新時代服務(wù)學(xué)習(xí)視角下的醫(yī)德教育再考量

高曉妹，路 洋，張 蔚

(安徽醫(yī)科大學(xué)：1.研究生工作部；2.第二臨床醫(yī)學(xué)院；3.團(tuán)委，安徽 合肥 230032)

醫(yī)德是醫(yī)務(wù)人員的職業(yè)道德，醫(yī)德教育也是最基礎(chǔ)的職業(yè)教育。醫(yī)學(xué)院校是醫(yī)德教育的起點(diǎn)和重要陣地[1]，應(yīng)當(dāng)從源頭上規(guī)劃和確保醫(yī)德教育質(zhì)量，引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生自覺認(rèn)同和踐行“敬佑生命、救死扶傷、甘于奉獻(xiàn)、大愛無疆”的新時代醫(yī)務(wù)工作者的職業(yè)精神，促進(jìn)醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量和高等醫(yī)學(xué)教育治理效能提升，服務(wù)健康中國建設(shè)。

1 我國當(dāng)前醫(yī)德教育現(xiàn)狀及困境

長期以來，我國醫(yī)學(xué)院校通過課程教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)和志愿服務(wù)等形式持續(xù)開展醫(yī)德教育，取得了很多成績，在促進(jìn)醫(yī)學(xué)生到醫(yī)生的角色轉(zhuǎn)變中發(fā)揮著重要作用，幫助醫(yī)學(xué)生在學(xué)習(xí)中明晰了未來的職業(yè)定位，明確了職業(yè)道德訴求。

但隨著我國醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)的長足發(fā)展和人們?nèi)找嬖鲩L的美好生活需要，作為需求側(cè)的患方已經(jīng)發(fā)生了從“看病”到“健康促進(jìn)”、從“看得上”到“看的好”的轉(zhuǎn)變，作為供給側(cè)的醫(yī)方同樣需要適應(yīng)改變，醫(yī)德教育也應(yīng)主動尋求改變，適應(yīng)新的形勢要求。

1.1 醫(yī)德教育政策要求需進(jìn)一步明晰

醫(yī)德教育是醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的重要組成部分，受到多方關(guān)注，在國家各部委的醫(yī)學(xué)教育相關(guān)政策文件中均有部署和要求，《中國本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)——臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)(2016版)》《關(guān)于加強(qiáng)醫(yī)教協(xié)同實(shí)施卓越醫(yī)生教育培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》等醫(yī)學(xué)教育指導(dǎo)性文件，都將醫(yī)德教育作為人才培養(yǎng)和貫穿教育全過程的重要內(nèi)容[1]，從畢業(yè)要求、教育計(jì)劃、教育目標(biāo)等不同領(lǐng)域提出醫(yī)德教育要求，著力培養(yǎng)學(xué)生德醫(yī)雙修的素質(zhì)和能力。

梳理這些指導(dǎo)性政策不難發(fā)現(xiàn)，主管部門對醫(yī)學(xué)院校醫(yī)德教育多以“目標(biāo)”為導(dǎo)向，講的多的是“培養(yǎng)什么樣的人”，但“怎么培養(yǎng)人”的具體性指導(dǎo)較少。各省級教育和衛(wèi)生健康部門的相關(guān)政策也多是如此，缺乏對醫(yī)德教育的具體實(shí)踐路徑規(guī)劃和過程監(jiān)管，對于教育目標(biāo)如何實(shí)現(xiàn)主要依賴各醫(yī)學(xué)院校自行設(shè)計(jì)實(shí)施，導(dǎo)致醫(yī)德教育在落地生效時缺少必要的政策制度指導(dǎo)支持和監(jiān)督保障。

1.2 醫(yī)德教育體系需進(jìn)一步完善

課程教學(xué)是醫(yī)德教育的主陣地。從文獻(xiàn)資料、高校教學(xué)安排、教務(wù)處網(wǎng)站查詢和部分學(xué)校調(diào)查結(jié)果來看，醫(yī)德教育的理論教學(xué)多數(shù)安排在本科教育的第一、二學(xué)年。本科初期，學(xué)生對臨床工作缺乏足夠的了解和認(rèn)識，課堂的醫(yī)德教育教師往往沒有臨床工作經(jīng)驗(yàn)，教育效果有點(diǎn)“空中樓閣”；而研究生教育和畢業(yè)后教育階段，由于專業(yè)理論課程、專業(yè)實(shí)踐教學(xué)和臨床工作任務(wù)較重，人文課程理論教學(xué)，志愿服務(wù)、社會實(shí)踐都無法在此期間有效實(shí)施。縱穿過程來看，僅有的醫(yī)德教育主要依賴專業(yè)課教師課堂教學(xué)、臨床醫(yī)務(wù)人員的言傳身教，導(dǎo)致醫(yī)德教育無法貫穿于院校教育和畢業(yè)后教育的全過程，缺乏序貫性和系統(tǒng)性。

實(shí)踐中，近年來學(xué)界倡導(dǎo)通過“課程思政”的方式，將“德育”和“思想政治”元素融入專業(yè)課教學(xué)，探索人文教育與專業(yè)教育的有機(jī)融合，形成對現(xiàn)有醫(yī)德教育體系的補(bǔ)充，但“思政課程”向“課程思政”轉(zhuǎn)變的德育教育活動仍處在較為初始階段，教育效果有待進(jìn)一步全面考查評價。

醫(yī)學(xué)類專業(yè)各類考試考核一直較多。既有國家層面的規(guī)范考試如執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試、住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)考核、全國研究生入學(xué)的西醫(yī)綜合考試等，還有各醫(yī)學(xué)院校組織的校內(nèi)各學(xué)習(xí)階段考核，這些考試多是對醫(yī)學(xué)知識和技能的考核，職業(yè)信仰、職業(yè)價值觀和人文關(guān)懷能力的考核內(nèi)容一般所占比重在6%～8%左右，比例相對較低。

在對醫(yī)學(xué)人才的綜合評價中，側(cè)重的也往往是容易量化的科研績效、技術(shù)高低，而對醫(yī)務(wù)人員的道德水平、醫(yī)德醫(yī)風(fēng)則不易或不愿去測評，致使醫(yī)德教育的效果無法公正地進(jìn)行評價，缺乏科學(xué)規(guī)范的評價體系。

1.3 醫(yī)德教育實(shí)踐水平需進(jìn)一步提高

當(dāng)前，院校教育階段的醫(yī)德教育以醫(yī)學(xué)人文類核心課程的理論教學(xué)和日常思想政治教育“滴灌”為主。

醫(yī)學(xué)人文核心課程理論教學(xué)傾向于“知識導(dǎo)向型”教育，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法滯后，多無法回應(yīng)當(dāng)前醫(yī)療領(lǐng)域的社會關(guān)切和現(xiàn)實(shí)熱點(diǎn)，伴隨臨床見習(xí)、實(shí)習(xí)等，整個實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)缺乏醫(yī)德教育實(shí)踐養(yǎng)成和浸潤過程，導(dǎo)致學(xué)生參與積極性不高，心理和情感體驗(yàn)不足，難以產(chǎn)生共鳴和內(nèi)化。近年來，也有學(xué)校探索通過情景教學(xué)、角色扮演等方式增強(qiáng)醫(yī)德教育實(shí)踐性，但重點(diǎn)仍然在于完成教學(xué)目標(biāo)的知識傳授，且受教學(xué)環(huán)境、師資水平等影響較大，缺乏系統(tǒng)性的設(shè)計(jì)，流于形式，效果難以持久[2]。

日常思想政治教育任務(wù)多、內(nèi)涵豐富，更多強(qiáng)調(diào)“政治素質(zhì)”塑造，醫(yī)德教育更多是職業(yè)道德教育，占據(jù)日常思想政治教育份額有限，并不是“主旋律”。承擔(dān)教育任務(wù)的思想政治理論課教師和輔導(dǎo)員往往因精力有限、缺乏醫(yī)學(xué)專業(yè)背景和醫(yī)德教育能力等原因，很難精準(zhǔn)地將醫(yī)德教育有效融入日常思想政治教育實(shí)踐，教育效果也就難以保證。

2 當(dāng)前醫(yī)德教育現(xiàn)狀的原因探析

2.1 未能與高等醫(yī)學(xué)教育改革同步發(fā)展

高等醫(yī)學(xué)教育理應(yīng)涵蓋相應(yīng)的醫(yī)德教育內(nèi)容，但在特定時代條件下，為了盡快培養(yǎng)人才滿足基本社會需要，缺少了必要的醫(yī)德教育的制度設(shè)計(jì)和規(guī)劃。據(jù)2019年《中國衛(wèi)生健康統(tǒng)計(jì)年鑒》數(shù)據(jù)顯示，截至2018年底，全國衛(wèi)生人員總數(shù)達(dá)1 230萬，其中衛(wèi)生技術(shù)人員952.9萬，執(zhí)業(yè)(助理)醫(yī)師360.7萬，較1998年增長80.4%，每千人口執(zhí)業(yè)(助理)醫(yī)師2.59人，而德國、奧地利等發(fā)達(dá)國家超過4人。雖然醫(yī)務(wù)人員隊(duì)伍建設(shè)取得長足發(fā)展，但醫(yī)師總量仍顯不足，既往多年的高等醫(yī)學(xué)教育著力點(diǎn)都在于培養(yǎng)更多的醫(yī)學(xué)人才，滿足醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展和支撐世界上最大的醫(yī)療衛(wèi)生體系。在這種前提下，各項(xiàng)政策制度，包括醫(yī)德教育的制度設(shè)計(jì)只能是停留在“有要求”的低層面，尚無法達(dá)到“精細(xì)化”的制度設(shè)計(jì)和更多的拓展性要求層面。實(shí)踐中，也只有通過強(qiáng)調(diào)醫(yī)學(xué)知識和技能培養(yǎng)，來確保基本人才培養(yǎng)任務(wù)的落實(shí)和完成，更多的資源只能用來保障這個基本需求，無法兼顧更多的醫(yī)德層面的精準(zhǔn)規(guī)劃和設(shè)計(jì)。

黨的十八大以來，中央提出要培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，在醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域有待進(jìn)一步深入貫徹。

2.2 未能及時與人民日益增長的健康需要相適應(yīng)

習(xí)近平總書記在全國衛(wèi)生與健康大會上強(qiáng)調(diào)，沒有全民健康就沒有全面小康。新時代，新的“健康觀”逐漸深入人心[3]，人們更關(guān)心就醫(yī)時的心理體驗(yàn)，更希望得到醫(yī)務(wù)工作者“關(guān)注生命全周期、健康全過程”細(xì)致的照護(hù)和健康生活方式的指導(dǎo)，希望醫(yī)療服務(wù)能夠從“治病為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙跃S護(hù)和促進(jìn)健康為中心”，對醫(yī)務(wù)工作者在職業(yè)道德層面提出了范圍更廣、層次更高的要求，希望醫(yī)務(wù)工作者在交流中，能夠體現(xiàn)出更細(xì)致的溝通技術(shù)、傳達(dá)出更精準(zhǔn)的健康信息，付出更多的時間和精力，這都屬于醫(yī)德醫(yī)風(fēng)的范疇。但當(dāng)下的醫(yī)療工作和醫(yī)德教育均尚未對此作出系統(tǒng)回應(yīng)，依然停留在“治病”和“救命”的基礎(chǔ)上，無法滿足人民日益增長的健康需要[4]。

2.3 未能充分貫徹道德教育的一般規(guī)律

醫(yī)德教育也是德育，應(yīng)當(dāng)符合德育“知-情-意-行”的一般規(guī)律。醫(yī)學(xué)生在醫(yī)德教育中需要掌握醫(yī)德的知識，培養(yǎng)對病人的情感，形成醫(yī)德觀念，掌握符合醫(yī)德要求的醫(yī)患溝通技能[5]。這個過程具有累積性，是一個由外顯知識，經(jīng)過情感體驗(yàn)中介，實(shí)現(xiàn)精神升華，再到自覺踐行的“厚積薄發(fā)”的過程。

實(shí)際學(xué)習(xí)工作中，中國傳統(tǒng)文化中“善做不善說”特點(diǎn)，在很多醫(yī)學(xué)生和醫(yī)務(wù)工作者中表現(xiàn)明顯，在最能體現(xiàn)醫(yī)德行為的醫(yī)患溝通中存在先天不足。另一方面，“講授知識點(diǎn)”的“滿堂灌”醫(yī)德教育模式，讓醫(yī)學(xué)生既沒有正確的情感體驗(yàn)機(jī)會，也缺乏對醫(yī)患溝通語言、應(yīng)變技巧的精準(zhǔn)的情景式訓(xùn)練。

已有的研究發(fā)現(xiàn)，正確的情感體驗(yàn)和技能培訓(xùn)往往是醫(yī)德教育的必須過程和必要元素，一旦缺項(xiàng)必然會致使醫(yī)學(xué)生未來在真正的診療過程中無法應(yīng)對不同類型、不同性格和人格特征的病患提出各類要求(包括很多非合理要求)時，無法在符合法律法規(guī)、道德要求和合理情緒態(tài)度的前提下，使用恰當(dāng)語言進(jìn)行應(yīng)對的能力。

3 探索構(gòu)建新時代服務(wù)學(xué)習(xí)視角下的醫(yī)德教育體系

新時代，醫(yī)學(xué)院校應(yīng)正視現(xiàn)狀，厘清不足，努力打破困境，不斷更新理念，完善制度配套和保障，推進(jìn)新的醫(yī)德教育體系構(gòu)建，切實(shí)提高醫(yī)德教育質(zhì)量，提升學(xué)生醫(yī)德素養(yǎng)。

3.1 服務(wù)學(xué)習(xí)醫(yī)德教育作用現(xiàn)狀

服務(wù)學(xué)習(xí)是20世紀(jì)下半葉在美國興起的一種教育理念和教育方法，通過設(shè)計(jì)含有教育元素的社區(qū)服務(wù)活動，與課程理論學(xué)習(xí)相結(jié)合，在相對固定的時間內(nèi)，指導(dǎo)學(xué)生在準(zhǔn)備、思考和反思中將所學(xué)知識及技能運(yùn)用在社區(qū)服務(wù)中，從而進(jìn)一步深化對知識的理解及應(yīng)用[6]，形成“準(zhǔn)備—行動—反思—分享”四位一體的教育體系，引導(dǎo)學(xué)生在服務(wù)和學(xué)習(xí)中成長為“主動的學(xué)習(xí)者”和“負(fù)責(zé)任的公民”[7]。服務(wù)學(xué)習(xí)與我國高校普遍開展的“志愿服務(wù)”和“社會實(shí)踐”只強(qiáng)調(diào)“服務(wù)”不同，更注重指導(dǎo)學(xué)生把所學(xué)的知識運(yùn)用于服務(wù)中，結(jié)合服務(wù)經(jīng)驗(yàn)提升對課程知識的理解，引導(dǎo)學(xué)生從社會問題中進(jìn)行更廣泛的學(xué)習(xí)，獲得對政治、經(jīng)濟(jì)、文化、歷史、社會問題的深刻理解，讓“服務(wù)者”和“被服務(wù)者”都能從中獲益，實(shí)現(xiàn)“知行合一”和“互利共贏”[8]。

服務(wù)學(xué)習(xí)理念在國外得到廣泛應(yīng)用，美國的醫(yī)學(xué)院校多數(shù)都開設(shè)服務(wù)學(xué)習(xí)課程，學(xué)生在醫(yī)院、社區(qū)從事義工活動，為患者提供與專業(yè)相關(guān)的健康服務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生對當(dāng)前和未來的職業(yè)角色進(jìn)行批判性反思，對有關(guān)全球衛(wèi)生、社會以及倫理問題產(chǎn)生自己的見解[9]，但我國服務(wù)學(xué)習(xí)醫(yī)德教育的理論和實(shí)踐研究尚處于起步階段，應(yīng)當(dāng)主動適應(yīng)醫(yī)學(xué)教育發(fā)展和醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的新要求。

事實(shí)上，醫(yī)德教育的服務(wù)學(xué)習(xí)模式是學(xué)生在完成醫(yī)德教育的理論知識學(xué)習(xí)后，通過有目的的設(shè)計(jì)，組織學(xué)生在社區(qū)或其他場所，通過服務(wù)社會弱勢群體，獲取更多的關(guān)于疾病和健康、生與死等知識和信息，通過規(guī)范化的反思和分享，進(jìn)一步體悟、修正和內(nèi)化來自課堂學(xué)習(xí)的知識，形成與被服務(wù)群體的“共鳴互動”和“被需要感”，這種情感體驗(yàn)最終會升華遷移到對病患和職業(yè)的認(rèn)知和情感，提升學(xué)生的醫(yī)德素養(yǎng)的教育模式[7]。我國部分醫(yī)學(xué)院校在本科生和臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生的醫(yī)德教育中引入服務(wù)學(xué)習(xí)理念，在理論和實(shí)踐探索中取得了較好的教育效果，但尚未形成可復(fù)制可推廣的范本，還需要在更多類型的醫(yī)學(xué)院校中實(shí)施和評價。

3.2 服務(wù)學(xué)習(xí)醫(yī)德教育作用機(jī)制

3.2．1 服務(wù)學(xué)習(xí)嵌入深化醫(yī)德認(rèn)知

學(xué)生在醫(yī)學(xué)人文核心課程中學(xué)習(xí)到醫(yī)學(xué)道德的原則、規(guī)范和范疇、醫(yī)學(xué)道德修養(yǎng)、醫(yī)務(wù)人員人際關(guān)系道德和醫(yī)患溝通技巧、醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中的角色和角色行為等基礎(chǔ)知識和技能后，走出課堂，走向社會，通過開展針對特定社會群體的服務(wù)，在服務(wù)中運(yùn)用和踐行所學(xué)知識后，再進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)范的反思，學(xué)生更加清楚地認(rèn)識到自身的價值觀和道德水平，直面更廣泛的社會醫(yī)患關(guān)系和醫(yī)療議題，進(jìn)行更加深入的思考和分析，對個人所處社會環(huán)境有更加全面深刻的認(rèn)識，明確自己在未來的職業(yè)中為什么要尊重患者、敬畏生命，進(jìn)而思考如何提高醫(yī)療服務(wù)和救死扶傷的水平和能力，在未來的職業(yè)中應(yīng)當(dāng)承擔(dān)什么樣的責(zé)任[10]。服務(wù)學(xué)習(xí)尊重學(xué)習(xí)者主體地位，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的與社會弱勢群體的接觸體驗(yàn)中思考職業(yè)問題，拓展知識面，激發(fā)學(xué)習(xí)職業(yè)和醫(yī)德知識的興趣。

3.2.2 服務(wù)學(xué)習(xí)共情激發(fā)醫(yī)德情感

醫(yī)德教育服務(wù)學(xué)習(xí)的對象往往是社會弱勢群體，很多是因病需要幫助。醫(yī)學(xué)生在給他們提供服務(wù)的同時，能夠真切地感受到他們的生活處境，感受到疾病給他們帶來的軀體痛苦、精神折磨和生活磨難，對優(yōu)質(zhì)醫(yī)療服務(wù)的迫切需要；與他們的真誠交流，切身體會他們的喜怒哀樂，從而設(shè)身處地地理解他們的感受和不幸，達(dá)到“共情”。這種共情能夠激發(fā)醫(yī)學(xué)生更加積極的投身專業(yè)和職業(yè)發(fā)展，將改善服務(wù)對象的生活和疾病作為自己義不容辭的責(zé)任。

3.2.3 服務(wù)學(xué)習(xí)效能感引領(lǐng)醫(yī)德行為

學(xué)生參與醫(yī)德教育服務(wù)學(xué)習(xí)是幫助他人、奉獻(xiàn)社會和自我成長的過程，實(shí)現(xiàn)理論知識的學(xué)習(xí)、理解和運(yùn)用[10]。學(xué)生通過系統(tǒng)的調(diào)研、方案設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)、準(zhǔn)備、培訓(xùn)中能夠體會“學(xué)有所得”；在服務(wù)中能夠感受到自己學(xué)到的知識可以影響和幫助他人甚至改變他人，自己是“被需要的”；在反思和分享中又能收獲成長，帶來極大的能力感、滿足感，自豪感和效能感，帶來愉悅的情感和心理體驗(yàn)，體會到服務(wù)他人、改善現(xiàn)狀的成就感，增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)合作、時間管理、溝通協(xié)調(diào)、創(chuàng)新能力、領(lǐng)導(dǎo)能力、自信心和職業(yè)責(zé)任感，從而產(chǎn)生繼續(xù)投入服務(wù)學(xué)習(xí)、參與社區(qū)服務(wù)的意愿，更加樂于踐行醫(yī)德責(zé)任的行動，運(yùn)用所學(xué)知識和技能造福社會，增加今后持續(xù)參與服務(wù)學(xué)習(xí)的機(jī)會[10]。

3.3 服務(wù)學(xué)習(xí)醫(yī)德教育的組織實(shí)施

3.3.1 加強(qiáng)統(tǒng)籌指導(dǎo)

醫(yī)德教育是醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)體系的重要內(nèi)容，應(yīng)當(dāng)服務(wù)于培養(yǎng)合格醫(yī)學(xué)人才的總體目標(biāo)。醫(yī)德教育不僅體現(xiàn)在基礎(chǔ)階段的人文課程中，更是貫穿于人才培養(yǎng)全過程。由于服務(wù)學(xué)習(xí)醫(yī)德教育的復(fù)雜性、艱巨性、涉及多方協(xié)同聯(lián)動，需要醫(yī)學(xué)院校在頂層設(shè)計(jì)、組織實(shí)施、職責(zé)劃分、教育方案設(shè)計(jì)、課程整合和服務(wù)實(shí)踐推進(jìn)等方面加強(qiáng)統(tǒng)籌規(guī)劃，形成服務(wù)學(xué)習(xí)醫(yī)德教育由宏觀到微觀、由設(shè)計(jì)到實(shí)施、由執(zhí)行到反饋的閉環(huán)系統(tǒng)，激活內(nèi)生動力[11]。

醫(yī)學(xué)院校應(yīng)成立新時代服務(wù)學(xué)習(xí)醫(yī)德教育指導(dǎo)組，校黨委書記、校長任組長，成員由宣傳部、教務(wù)處、學(xué)生處、團(tuán)委等相關(guān)部門和各附屬醫(yī)院主要負(fù)責(zé)人組成，統(tǒng)籌推進(jìn)對服務(wù)學(xué)習(xí)醫(yī)德教育工作的指導(dǎo)，開展服務(wù)學(xué)習(xí)醫(yī)德教育教學(xué)的理論和實(shí)踐研究、咨詢、指導(dǎo)、評估、服務(wù)、社區(qū)遴選等工作，就教材建設(shè)、教學(xué)教育方法改革、師資隊(duì)伍建設(shè)和實(shí)踐推進(jìn)等提出工作意見和建議，推動建立全面服務(wù)學(xué)習(xí)醫(yī)德教育的長效機(jī)制，建立多方聯(lián)動的工作推進(jìn)機(jī)制，形成相互銜接、相互促進(jìn)的工作體系。

3.3.2 積極融入“大思政”工作格局

“大思政”工作格局是多種具有思想政治教育功能的因素通過特定的活動或聯(lián)系機(jī)制形成的合力育人體系[12]，其優(yōu)勢在于激活學(xué)校各類教育主體，讓校園的每時、每處、每事、每物、每人都具有思想政治教育意義和功能，實(shí)現(xiàn)全員、全程、全方位育人的落細(xì)落小落實(shí)。

將服務(wù)學(xué)習(xí)醫(yī)德教育融入“大思政”工作格局，就是要讓醫(yī)學(xué)院校的教職醫(yī)護(hù)員工，在思想觀念、教育能力和工作業(yè)績評價中都融入醫(yī)德教育元素，通過對他們進(jìn)行系統(tǒng)的教育引導(dǎo)、教學(xué)能力培訓(xùn)、工作考核，實(shí)現(xiàn)全體員工從“要我育人”到“我要育人”“我能育人”“我愿育人”轉(zhuǎn)變[11]，尤其是思政理論課教師隊(duì)伍、輔導(dǎo)員、研究生導(dǎo)師、附屬醫(yī)院承擔(dān)臨床帶教的醫(yī)護(hù)員工、宿舍管理員等與醫(yī)學(xué)生密切接觸者，應(yīng)該明晰自身一言一行的育人職責(zé)。與此同時，優(yōu)美、充滿醫(yī)學(xué)人文韻味的校園文化環(huán)境也同樣蘊(yùn)含著育人要素，只有實(shí)現(xiàn)各方的育人聯(lián)動，才能切實(shí)增強(qiáng)醫(yī)德教育效果。

3.3.3 健全完善制度保障

服務(wù)學(xué)習(xí)醫(yī)德教育體系的持續(xù)有效運(yùn)行，必須依賴于完善的配套制度保障，要明確學(xué)校、牽頭和實(shí)施部門的職責(zé)和任務(wù)，要圍繞醫(yī)德教育的知識體系、服務(wù)實(shí)踐的場所選擇、實(shí)踐要求、工作規(guī)范、安全保障等不同階段、不同類別的重點(diǎn)、難點(diǎn)任務(wù)進(jìn)行細(xì)致精準(zhǔn)的制度規(guī)范，明確教育目標(biāo)、實(shí)施路徑和考核指標(biāo)。對于教師、學(xué)生、管理人員等各自承擔(dān)的任務(wù)和要求，要形成清晰明確便于執(zhí)行的“操作手冊”“示范案例”等，發(fā)揮制度的目標(biāo)導(dǎo)向、實(shí)踐導(dǎo)向和教育力量聯(lián)結(jié)作用，促進(jìn)醫(yī)學(xué)院校形成體系化的德育促進(jìn)和發(fā)展策略。

學(xué)校是醫(yī)德教育的實(shí)施主體，要制定好服務(wù)學(xué)習(xí)醫(yī)德教育的總體實(shí)施方案和學(xué)年(或?qū)W期)醫(yī)德教育計(jì)劃，明確實(shí)施機(jī)構(gòu)和人員，開齊開足醫(yī)德教育課程，開展服務(wù)實(shí)踐活動。設(shè)立服務(wù)學(xué)習(xí)醫(yī)德教育教研室，選聘馬克思主義學(xué)院教師、輔導(dǎo)員、臨床專業(yè)教師等擔(dān)任兼職教師，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理論學(xué)習(xí)和開展實(shí)踐服務(wù)。利用附屬醫(yī)院教育教學(xué)資源，搭建醫(yī)德服務(wù)實(shí)踐平臺，

發(fā)揮學(xué)生組織、學(xué)生社團(tuán)作用，將服務(wù)學(xué)習(xí)有效融入志愿服務(wù)、社會實(shí)踐等常態(tài)化學(xué)生活動中，并設(shè)立經(jīng)費(fèi)專項(xiàng)，保證各項(xiàng)任務(wù)順利實(shí)施。

醫(yī)學(xué)院校的醫(yī)德教育是不斷發(fā)展完善的體系，理應(yīng)回應(yīng)時代主題，關(guān)切醫(yī)學(xué)教育和醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)需求，在制度化體系化中不斷創(chuàng)新，為培養(yǎng)德醫(yī)雙馨的醫(yī)務(wù)工作者，造就堪當(dāng)民族復(fù)興大任、德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。