情感關懷視域下課堂深度學習開展的路徑探析

李嘉航

（寶雞文理學院，陜西 寶雞 721000）

教育與信息技術的不斷融合是當下教育呈現的新形態(tài)，當教育信息化的步伐不斷向校園邁進，教育教學領域發(fā)生了翻天覆地的變化，深度學習作為新型學習模式成為信息技術背景下的衍生物。但教育信息化在經過一輪大規(guī)模的硬件投資后，當前進入了發(fā)展和應用相對緩慢和集中反思的高原期。[1]破解當前以工具主義為主的深度學習方式，融入教學情感關懷的新型學習理念是時代發(fā)展中教育工作者急需考慮的問題。

一、深度學習的內涵

深度學習是一種與淺層學習相對應的學習方式，“深度”體現了學習結果的深度和廣度的提升。深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠學習新的思想和事實，將它們融入原有認知結構中，并能夠將已有知識遷移到新的情境中作出決策和（進行）問題解決的學習。[2]深度學習要求學生通過自身主動探索知識，在理解知識內涵的基礎上，建立新、舊知識之間的有機聯系，并在全面理解知識體系后，能夠創(chuàng)造性地解決生活實際問題。[3]深度學習強調高階思維能力的培養(yǎng)，注重學習行為方面高情感投入和高行為投入?？偠灾?，深度學習是一種有意義學習，且是一種主動學習。[4]

二、深度學習的理論基礎

（一）建構主義學習理論

建構主義學習理論的代表人物是維果斯基，他認為知識不是教師直接傳授獲得的，而是學習者在一定的情境下，借助他人（包括教師和同伴）的幫助，依托有用的學習工具，利用必要的學習資料，主動建構的具有“個人印記”的知識。情境、協(xié)作和意義建構是建構主義觀強調的內容，情境即學生的學習環(huán)境，包含目標情境和資源情境；協(xié)作是一種學習方式，它與學生單純接受教師傳授的知識不同，強調基于任務開展的合作學習；意義建構是學生學習的目標和結果，它更強調知識的創(chuàng)新性，形成的與原有知識不同的新型知識。[5]因此教師在教學過程中不能忽視學生原有的知識基礎，簡單地“灌輸”給學生知識，需尋找學生知識的生長點，引導學習者在相應情境中尋找新知識經驗與原有知識經驗的關聯，通過合作學習的方式呈現新知識。

（二）聯通主義學習理論

聯通主義的代表人物是喬治· 西蒙斯，他認為學習是學習者通過各種交互行為連接各個信息源，進行創(chuàng)建、發(fā)展和共享個人學習網絡的過程。[6]西蒙斯認為，聯通主義是一種在混亂、繁雜信息網中尋求各類信息源相互聯系的過程，這種過程發(fā)生在模糊不清的環(huán)境中，學習發(fā)生于聯通主義的基礎上，在不斷聯系信息的基礎上逐步掌握各個層級的知識。聯通主義關注形成過程和創(chuàng)建有意義的網絡，強調外部知識源的聯結，注重各系統(tǒng)、各環(huán)節(jié)、各成分之間的密切聯系。聯通主義是深度學習開展的基礎，目的在于訓練學生收集分類信息的基本能力。

（三）有意義學習理論

有意義學習理論的代表人物是奧蘇伯爾，他認為有意義學習就是符號所代表的新知識和學習者原有知識結構建立的非人為和實質的聯系，“非人為”指的是這種學習是一種合理的、別人可以理解的，而非他人主觀強加的關系；“實質”指的是符號代表的新知識與認知結構中原有舊知識之間形成的知識結構能夠應用于具體問題情境，解決真正的實際問題。在有意義的學習過程中，學生的學習行為需要和不同的主體進行教學交互，包含學生與學生的交互、學生與教師的交互、學生與內容的交互、學生與系統(tǒng)的交互等，學生在交互中實現學習內容的更新和完善。[7]

三、工具主義觀下的課堂深度學習面臨的困境

（一）碎片化信息資源阻礙深度學習的發(fā)生

深度學習的開展離不開豐富知識信息資源的供給，豐富的信息資源帶來多角度的認知思考，同時也產生了“量多而質堪憂”的問題。當信息碎片化特征逐漸明顯，學生的注意力被各種五花八門的消息所牽引，“注意力經濟”隨之誕生。一方面，學生的注意力維持時間短暫；另一方面，學生面對不同類型的信息不斷變換短期注意力，學生花費大量時間進行信息搜集，卻沒有留下多少記憶。[8]網絡語境下的“信息交流綜合癥”，使人們失去了寸陰寸金的生命時光和已成個人稀缺資源的寶貴注意力，剝離了人們對美好生活的細膩感覺和豐富體驗。[9]零散的信息使得學生無法系統(tǒng)地掌握知識，阻礙了深度學習的發(fā)生。

（二）淺層化交互方式降低深度學習的效能

深度學習的開展基于有意義學習理論，有意義學習理論強調交互作用對于學習的推動作用，交互方式的多元化能夠提高課堂學習的效能。但工具主義觀下，教師雖在課堂上制造了深度學習的情境，也鼓勵學生間的交流合作。但這種交互方式是淺層化的，課堂上學生受“注意力經濟”的影響，用于學生與同伴間的交流合作時間會減少，而真正體現學生學習主動性的時間占據很小的部分。此外，深度學習不僅要求學生與同伴間的交互作用，還提倡學生與教師間產生的交互作用，一些教師僅是留給學生與同伴間交流合作的時間，而忽視學生與教師間的交流探討。教師組織的交流活動停留在教學層面，卻對基于深層情感教學目標的達成卻視而不見。

（三）單一化評價模式誤導深度學習的方向

深度學習的檢測標準在于是否體現了學生創(chuàng)造性解決問題的能力。工具主義觀下，評價標準是預設的，而非生成的；評價所關注的是學習結果，而非學習過程；評價方法注重紙筆的考試和測驗，而非學生各方面的發(fā)展。[3]分數法仍是教師最常用的評價方法，教師利用客觀的分數檢測學生對知識的掌握，對學生的創(chuàng)造性檢測卻無從下手，教師偏重考查學生對知識的識記能力，而較少考查學生綜合運用知識解決實際問題的能力，而且與教科書內容脫節(jié)，具體表現在評價內容中，多以記憶性知識出現，很少涉及實際的問題，考查學生解決問題的能力就成為一句空話。[10]

四、基于情感關懷的課堂深度學習開展的路徑

（一）以學生個性為核心，建設系統(tǒng)優(yōu)質資源

當“注意力經濟”占據信息時代的主流，學生浪費大量的時間和精力進行信息檢索，結果卻收獲甚微。情感關懷視域下學生不再作為知識信息的接收者和服從者，而是作為知識信息的組織者和創(chuàng)新者，互聯網并不是沒有優(yōu)質資源，只是優(yōu)質資源太少，而且未將它們很好地進行有效聚集，要找到優(yōu)質資源猶如大海撈針。[8]以學生為本，鼓勵學生主動進行信息資源的查找、分類和創(chuàng)造，建設系統(tǒng)優(yōu)質的資源?，F代超市都有標準化的商品，按一定的規(guī)定管理、放置，并有嚴格的監(jiān)管和上柜原則，按照這樣的做法，我們也可以把信息資源等效于商品，進而建設資源超市。[11]課堂上，學生可將檢索資源的時間劃分為兩部分，一部分用于信息檢索，另一部分時間系統(tǒng)地對信息資源進行分類歸納。

（二）以多重維度為抓手，構建深度交互情境

工具主義觀下，學生間的交流互動停留在較淺的層面，教師的焦點多是學生的自主學習，側重于學生自發(fā)的交互行為，對教師主導的交互關注較少。[5]以多重維度為抓手，構建深度交互的情境是教師有效展開深度學習的關鍵。教師應從多角度制訂交互量表，具體可分為生生交互量表、師生交互量表、社生交互量表。生生交互量表指學生與學生之間交流互動的具體行為表現表，教師需提前了解學生的基本情況，巧妙地設置學生合作小組，促使學生主動記錄與其他學生間的交流行為表現，用于分析評價與交互方式的改進；師生交互量表是指教師與學生之間的具體行為表現表，教師應及時記錄其與學生的交流互動情況，用于制訂學生個性化學習方案；社生交互量表是學生在社會中存在的具體行為表現表，這一維度的量表是對學生知識是否內化的檢驗標準。深度學習的展示和檢驗不應局限于某一空間或范圍，而應該創(chuàng)建深層化交互情境，為深層學習的開展搭建平臺。

（三）以互動協(xié)作為基礎，更新教學評價方式

當教學評價方式局限于傳統(tǒng)的分數評判法時，教學的效果難以真正呈現。學習性評價是推動深度學習的新型評價方式，它顛覆了傳統(tǒng)單方面評價模式，讓學生及教師明確自身所處的知識起點，建立知識原點與所達到知識高度間的路徑，在不斷地學習探索中尋找自身的閃光點和薄弱點，從評價活動中獲得的信息可以用于促進教學過程。[12]在學習評價中，教師僅依據學生的學習結果作出價值判斷，且教師在教學過程中處于支配地位，學生未能及時參與其中。[3]學習性評價要求教師在進行教學評價的過程中不限于關注分數的評判，還應以學生個人為本，注重學生的個人評價及學生間的互評，以學生與教師的互動協(xié)作為基礎，融合分數評價與學習性評價，共同創(chuàng)建深度學習成果。