基于記憶原理的日語教學方法探討

秦雅薇

（山東省煙臺市煙臺富士外語學校，山東 煙臺 264003）

一、記憶原理與語言學習

語言是強調記憶，重在應用的學科。根據大腦不對稱性的“左右腦”分工原理，左腦是理解語言的中樞，主要完成語言分析、邏輯、代數(shù)的思考、認識和行為。右腦是一個沒有語言中樞的啞腦，負責可視的，綜合的，幾何的，繪畫的思考行為。

研究還發(fā)現(xiàn)，右腦儲存了絕大部分信息，其信息存儲量是左腦的100 萬倍。左腦通過連接兩個大腦半球的胼胝體，提取右腦所描繪的圖像，將其符號化、語言化。所以記憶效率是由右腦、左腦及包括胼胝體在內的腦神經網絡高效協(xié)同來完成。

我們知道絕大部分的語言是由語音、詞匯、語法構成的一定的體系，可分為口語和書面形式，以視覺、聽覺、觸覺性方式來進行傳遞。

從語言的構成形式和傳遞方式的角度看，語音、聽覺對應左腦功能，而詞形、視覺對應右腦功能，因此在教學過程中采取合適的學習策略，充分調動和激活左右腦的活力，促進左右腦信息的交互頻次，可以達到提高“記”與“憶”的效率，提高教學效果。

語言的學習記憶是基礎。“記”是對語言知識存儲過程，而“憶”是對存儲知識的提取再現(xiàn)和運用的過程。從邏輯角度看，“記”與“憶”是一個前后相繼，互為促進的關系。高效的學習就是把所學的知識牢固地“記”在腦海里，并且能夠在需要的時候快速地從所“記”的內容中“憶”出來，即提取出來。舉一個形象的例子，這個過程與計算機對數(shù)據的處理過程類似，數(shù)據存儲在RAM 中，當需要某一個數(shù)據時，由CPU 通過特定的電路，將數(shù)據讀取到運算單元進行運算處理。RAM 存儲相當于“記”的過程，數(shù)據讀取就相當于“憶”的能力。

如果說“記”和“憶”是顯化的能力，那么能夠快速調用已記住的知識則是一個隱含的能力。即通過合適的路徑快速找到所需的知識所在位置的能力。這個功能是由包括連接左右腦的胼胝體在內的腦神經網絡體系實現(xiàn)的。我們日常生活中經常遇到“提筆忘詞”，認真想一想又“豁然開朗”的現(xiàn)象，實際上這個詞不是“忘”了，而是沒有快速找到調用該詞的神經路徑所導致的?；ㄙM時間仔細想過以后，找到了合適的路徑，所以又想了起來。這樣整體表現(xiàn)為記憶的效率下降了。

二、基于記憶原理的教學方法探討

（一）多通道輸入強化對語句的感知

課堂教學是在特定的環(huán)境下進行的。學生對語言的感知，通常離開了生活原型的語言環(huán)境，因此大腦的語言信息的記錄出現(xiàn)部分缺失。反映到大腦的記憶過程上，也就是大腦記憶行為沒有被完全激活。為彌補該方面缺憾，教師可以引導學生對所學語言采取“多通道”輸入，加快“記”的速度強化，強化“記”的深度，將動作、表情、語言（包括聲波的頻率、振幅、長短等）與書寫詞形同時結合起來，形成左右大腦同時接受信息的記錄方式，提高感知能力。

例如，兒童在學習外語的初期，教師應當用指令來控制學生使用聽覺、觸覺、視覺等感官通道，通過身體對語言的反應動作來提高理解力。比如，教師在教授“目、鼻、耳”等身體部位詞語時，要求學生立刻指自己的相應部位并跟讀；教師說“手を挙げる（舉手）”時，要求學生立刻舉手并重復發(fā)音；教師教授“大きい、小さい”等形容詞時，規(guī)定相應的肢體動作，要求學生邊說邊做等等。如此反復多次，即可形成語言與動作的條件反射。學生理解外語語句，不再通過翻譯成母語，而是通過身體動作與語義的直接聯(lián)結，以此形成一種直接的語義反應。這種語言學習法借鑒于1966 年心理學教授詹姆士·阿歇爾(James Asher)提出的全身反應法（Total Physical Response，簡稱TPR）。

學生通過聽覺來吸收信息，這個工作是由左腦來完成的。將這些信息用肢體動作表達出來是由右腦來完成的。通過這樣的方式協(xié)調學生的左、右腦，有助于促進學生的左腦發(fā)展并提高語言學習的成效。

兒童度過日語學習的初期階段后，迎來的是更大量、更抽象的詞匯和語句。這些詞匯和語句很多難以用身體動作表達。這時，教師應當引導學生記憶時邊出聲讀邊動筆寫，或者邊出聲背邊動筆寫。學生從口中發(fā)出的聲音，由聽覺再次傳回大腦。與此同時，動筆寫出字形，再由視覺輸入大腦。這樣就形成了輸入與輸出的閉環(huán)。通過這種方法，同時地訓練聽、說、讀、寫能力，同時調動左右腦，每讀寫一次則要求左右腦聯(lián)動一次，大大提高了記憶效率。

我們會觀察到有些學生只會用眼睛讀，用手寫，而不會張口說，更不用說聽力理解了。即，學生只掌握了讀寫能力，而欠缺聽說能力。典型的例子就是所謂“啞巴日語”。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)，背后的根本原因是沒有正確引導學生在學習單詞語句時開口說。在記憶新單詞時，開口發(fā)音的短缺導致大腦不能記錄其發(fā)音，結果這個新單詞在大腦中沒有完成音與義的聯(lián)結。那么，在聽到它時，也不能相應地從大腦中提取到發(fā)音一致的內容片段，自然就不能解讀出該發(fā)音的語義。

由于語言是音、形、義的整體，所以在教學過程中不能忽略聽、說、讀、寫、譯任何一個環(huán)節(jié)。我們提倡“多通道”地，同時訓練多個維度的語言能力，通過聽說寫、讀寫等行動的有機結合，來提高日語單詞和語句的記憶效率。

（二）社交/情感模式方法，強化詞句的理解

對詞的理解重點在詞義的把握，有一詞多義，也有一義多詞現(xiàn)象，更重要的是一個詞的詞義，與其所處的位置、語言環(huán)境、相鄰詞的關系及語法屬性相關，要引領學生運用詞法、語法、慣用法等工具進行綜合分析，領悟其正確意義。

例如，日語詞“適當（てきとう）”。它有兩個詞義，其一是“適合，適當，適宜”，其二是“隨意”。不難發(fā)現(xiàn)，兩個詞義正好相反。不幸的是，兩種詞義聲調一致。由于不能通過不同的聲調來區(qū)分語義，所以這樣的詞在實際應用中是比較棘手的。它要求語言學習者不僅能夠把握兩個相互矛盾的語義，并且能夠在復雜的語言環(huán)境下從二者中選出正確的那個。作為語言的使用者和接受者，對于“適當に答える”這樣的語句，究竟應該理解為“恰當?shù)卮饛汀边€是“隨意地答復”呢？實際上，從語義層面上來看，這兩種理解都正確。作為教師，如何引導學生在不同語境下分析出正確的語義呢？問題的關鍵在于說話人對待“答復”這件事的態(tài)度。為了正確把握說話人的態(tài)度，我們需要通過前后文來理解。如果在前文中提到需“答復”事項是不重要的，或者前文中體現(xiàn)出說話人不耐煩的情緒時，我們可以推斷這個“答復”是隨意的，也就是敷衍了事。反之亦然。

語言是用來交流和表達的，對語句的理解除字面本身之外，詞序、重音和語調的變化都會引起詞語意義的改變。

CHEN Hai-hu, YANG Qing-song, BIAN Yun, SHI Zhang, LIU Fang, FANG Xu, ZHANG Zhen-sheng, LU Jian-ping,XU Chuan-liang, WANG Li

例如：日語中的慣用句“いいです”。這個短句的本意是“好的，可以”。但是，在不同的使用的語境和語氣下，“いいです”能夠表達與之完全相反的“算了，不用了”意思。即，“いいです”作為生活中的常用句，同時擁有肯定回應與否定回應兩個功能。這個特殊之處經常被作為聽力的考察重點，檢測學生是否能根據語境和語氣分析說話人的態(tài)度。

被用作語義“好的”時，說話人往往在“いいです”后面加上“よ（呀）”“ね（?。钡缺硎菊Z氣的終助詞。“いいですよ（好呀）”強調了說話人的主張，“いいですね（好?。北磉_了說話人的輕微感嘆。

比如，受到別人的邀請：“僕と一緒にプールへ泳ぎに行きませんか（和我一起去游泳池游泳嗎？）這時，可以回答“いいですね（好啊）”表示接受邀請。如果想要婉拒說：“誘ってくれて、ありがとうございます。でも、今日はちょっと（謝謝你邀請我，但是今天不太方便）?！?/p>

有時，可以不添加表示語氣的終助詞，單獨使用“いいです”。這時結尾語調需要向上提升，也是表示贊成的意思。

被用作“算了，不用了”時，很明顯說話人在表示拒絕。這時往往在“いいです”的前面加一些否定的詞來進行提示，比如“いや（不）”“いいえ（不）”。有時“いいです”的前后什么都不添加，這時要看說話人的面部表情，手勢，神態(tài)，最重要的是說話人的語氣語調。一般表示拒絕的時候，結尾語氣是下降的。

比如在超市結賬，收銀員問：“レジ袋はいかがですか（請問需要塑料袋嗎）”，這個時候回答降調的“いいです”是“不需要”的意思，而不是“好的”。如果想要表達“好的”，這時地道的語言使用者并不使用“いいですね（好啊）”，而是使用“はい、ください（是的，請給我）”“お願いします（麻煩你）”來表達肯定意義。

這就要求教師教學中除了讓學生理解字面的意義外，還要讓學生理解其所表達的感情和適用的情境。這樣有利于提高教學效果。為實現(xiàn)上述目的，采用社交/情感教學方法，創(chuàng)設情境，復原日常生活的場面，通過教師與學生，學生與學生之間的合作與互動，體驗詞句所包含的意義與情感。它包括協(xié)作，提問，澄清，求助，情景表演等方式，使學生在自己創(chuàng)造的語言環(huán)境中學習語言。

（三）少量多次原則，不斷深化記

在教與學兩個過程中正確運用“少量多次”原理，可以達到事半功倍的效果。語言是一門實踐性很強的學科，其特點在于交流與使用。曾經有人被隔離在荒島上一段時間，回到社會環(huán)境后，說話遲鈍，一段時間內甚至失去了語言能力。這說明即便記住了的知識，長期不用也會“失憶”，反應在大腦記憶原理上就是左腦失去了已經建立起來的，調用右腦信息的神經路徑。少量多次原則，就是在教學的過程中運用小塊的時間，經常復習所學知識，特別是重點、難點和疑點，不斷強化記憶路徑，深化“記”熟練“憶”。

在基礎日語的教學中，有一小部分語法規(guī)則是容易混淆的。例如日語的形容詞過去時態(tài)的變化規(guī)則，是將詞尾的“い”變?yōu)椤挨盲俊保怯械膶W生會直接在形容詞后面加“でした”，這樣就產生了語法錯誤。當學生想表達“今日は楽しかったです(今天很高興)”的時候，往往不加思索地造句“今日は楽しいでした”，這就犯了典型語法錯誤。由于這一基礎語法貫穿日語學習的始終，所以這樣的錯誤值得教師重視。

這時，我們可以活用少量多次原理。第一次接觸時，安排兩分鐘時間讓學生記憶。第二次上課時，利用造句的方式引導學生回憶。第三次上課時，利用半分鐘的時間進行復習。從第四次課開始，每節(jié)都拿出半分鐘復習，反復提問，直至全部同學掌握。在后來的學習中，不定期地多次涉及這一知識點，引導學生反復回憶，進一步加深印象。

在學生學習的過程中，鼓勵引導他們采用“少量多次”原則，把零碎時段（哪怕半分鐘）用來說、想，在這個過程中心中像過電影一樣融入生活情境，達到提高記憶的目的。

（四）認知策略提高學習效率

認知策略是學習者加工信息的一些方法和技術，有助于有效的記憶和提取信息，包括對知識有效的加工、整理和系統(tǒng)存儲，對信息高效地提取運用，其方法主要包括重復、翻譯、歸類、記筆記、利用上下文，拓展、遷移、推測等。

運用認知策略時，使兩個大腦半球及神經網絡充分激活，例如抄寫的同時要念出聲音來，默寫的時候與聲音、形象結合起來；音形同用，聲情并茂，這種多通道輸入、記憶交互的方式進一步強化學習效果。