實踐取向視域下教師教育者權(quán)威的旁落與重建

羅夢園

(河南大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，河南 開封 475000)

教師是國家教育事業(yè)發(fā)展的中堅力量，擔(dān)負(fù)著基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的重任，作為培養(yǎng)教師的教師教育者更是肩負(fù)著為中小學(xué)校輸送師資的使命。教師教育者是中小學(xué)教師成長發(fā)展過程中的重要他人，教師教育者的質(zhì)量水平很大程度上影響著中小學(xué)教師的質(zhì)量水平，他們是基礎(chǔ)教育與教師教育改革和發(fā)展中的關(guān)鍵推動力量。2018年初，中共中央、國務(wù)院頒布《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，表明新時代教師隊伍的建設(shè)進(jìn)入關(guān)鍵期，教師教育者也將承擔(dān)更為沉重的責(zé)任。但隨著中小學(xué)教師日益增長的發(fā)展需求與教師教育者所能提供的幫助之間矛盾的突出，教師教育者的專業(yè)性受到質(zhì)疑，教師教育者的權(quán)威面臨危機。

權(quán)威是教師教育者在培養(yǎng)教師的過程中擁有讓教師信服的力量和威望，教師愿意相信并跟隨教師教育者的理念方針進(jìn)行教學(xué)實踐。教師專業(yè)極強的實踐性使原有的以“知識”為主的教師培養(yǎng)模式難以滿足教學(xué)實踐的發(fā)展需求，而教師在實踐中獲得的緘默性知識，也就是實踐智慧才是教師教學(xué)水平高低的重要因素。因此基于實踐取向的教師教育逐漸被公眾所認(rèn)同。在這樣的背景下，脫離教學(xué)一線的教師教育者原有的以知識為支撐的權(quán)威被真實的教育情境和多樣的教學(xué)實踐所沖擊，教師教育者的專業(yè)性受到質(zhì)疑，很多一線教師覺得大學(xué)教師提出的教學(xué)理論根本應(yīng)用不到教學(xué)實踐中。如果教師教育者持續(xù)脫離實踐，那么他們在教師群體的權(quán)威將岌岌可危。因此，如何重拾教師教育者的權(quán)威、尋回教師教育者的價值是深化教師教育改革的重要舉措。

一、何為教師教育者

2001年，在國務(wù)院頒布的《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中首次提及“教師教育”的概念[1]65。同年，朱旭東在教師教育者認(rèn)可制度的建議中首次使用了“教師教育者”一詞[2]。由于教師教育者群體的異質(zhì)性及不同學(xué)者研究角度的不同，教師教育者所涵蓋的對象也具有很大的差異。通過對“教師教育者”相關(guān)的文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有文獻(xiàn)大致從廣義和狹義兩個層面對教師教育者群體進(jìn)行界定。廣義層面，有學(xué)者認(rèn)為“我國的教師教育者群體應(yīng)該包括師范院校的教師、高水平綜合大學(xué)參與教師培養(yǎng)與培訓(xùn)的教師、教師發(fā)展機構(gòu)中的教師以及優(yōu)質(zhì)中小學(xué)實踐基地的教師，即所有從事教師培養(yǎng)與培訓(xùn)的教師都是教師教育者”[3]；還有學(xué)者認(rèn)為“在教師職業(yè)生涯的任何階段，所有貢獻(xiàn)于教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展的參與者，都被稱為教師教育者，包括大學(xué)教師、中小學(xué)合作教師以及教研員隊伍”[4]。狹義層面，有學(xué)者認(rèn)為教師教育者是指“在高校正式從事以培育教師為直接職業(yè)目的的課程教師。這些教師教育者主要為學(xué)生教師的專業(yè)學(xué)習(xí)及未來發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)并提供支持服務(wù)”[5]；還有學(xué)者認(rèn)為狹義概念中的教師教育者僅指“高等教育機構(gòu)中的教師教育者”[6]。

廣義層面的教師教育者所涵蓋的范圍很廣，基本上囊括了所有對中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展有幫助的人。在這一層面的界定中，教師教育者的異質(zhì)性過于突出，他們有著不同的工作任務(wù)、層級來源，弱化了教師教育者相似群體的作用和功能，也不利于對他們展開研究。為了研究的聚焦性，本文采用狹義層面的概念界定，即教師教育者主要是在高等教育機構(gòu)承擔(dān)職前教師培養(yǎng)課程以及職后教師培訓(xùn)課程的教師群體。

二、傳統(tǒng)教師教育者權(quán)威的呈現(xiàn)樣態(tài)

與西方國家教師教育者成長與發(fā)展的路徑不同，我國教師教育者主要是通過升學(xué)考試進(jìn)入高等教育機構(gòu)任教，大多數(shù)教師缺少中小學(xué)教學(xué)的實踐經(jīng)歷，他們往往在理論知識上擁有絕對的權(quán)威性。傳統(tǒng)的教師教育者的權(quán)威主要是一種知識權(quán)威，是“教師教育者在角色要求下控制或者約束受教對象的權(quán)力，所反映的是一種通過知識傳遞而產(chǎn)生的影響與被影響、支配與被支配的師生關(guān)系”[7]。從知識的產(chǎn)生、知識的使用及知識所帶來的結(jié)果看，傳統(tǒng)的教師教育者均具有絕對的支配地位。

(一)理論知識的生產(chǎn)者

一直以來，教師教育者不僅承擔(dān)著教學(xué)的任務(wù)，他們也承擔(dān)著科研的任務(wù)。前沿理論的提出與發(fā)展、國外先進(jìn)理論的引入與借鑒、國家政策的提出與建議等都離不開他們的參與。這也導(dǎo)致在傳統(tǒng)的教師教育中，教師教育者一直處于“知識生產(chǎn)者”的頂端。教師教育者作為知識生產(chǎn)的上位者，自然而然就擁有了知識的支配權(quán)。在職前或職后的課程教授中，教師教育者擁有教材選擇和使用權(quán)利，甚至有些教材就是主講教師自己編寫的書籍，這從源頭處切斷了教師知識的獲得。而且教師教育者與教師并非平等的知識傳輸主體，教師在課堂上仍是知識的“被傳遞對象”，他們給予教師教育者絕對的服從和信任，教師教育者把自己的教學(xué)理念與研究成果灌輸給教師，試圖填補教師的理論空白。這與基礎(chǔ)教育中教師和學(xué)生之間的某些教學(xué)方式有著較大的相似性，忽視了教師作為成年人的學(xué)習(xí)特點和知識基礎(chǔ)。教師教育者在有限的時空中主導(dǎo)著知識的來源、解讀方式、傳輸路徑，教師處于服從于權(quán)威的下位者，不斷維護(hù)著教師教育者知識上位者的權(quán)威。

(二)教學(xué)話語權(quán)的擁有者

“教學(xué)話語權(quán)是教師對教師教學(xué)的理解與感悟，并用自己的話語體系進(jìn)行表達(dá)的教學(xué)權(quán)力”[8]，這也是教師知識權(quán)威在教學(xué)方面的外在表現(xiàn)。擁有教學(xué)話語權(quán)的教師能夠按照已有知識的理解進(jìn)行不同角度的解讀，從而選擇合適的教學(xué)理念和教學(xué)方式。但是在教師教育者知識權(quán)威的壟斷下，教師利用自己的話語體系進(jìn)行表達(dá)的權(quán)利被剝奪，他們不得不聽從教師教育者所提倡或堅信的理念進(jìn)行教學(xué)。教師教育者以居高臨下的姿態(tài)評判師范生在模擬教學(xué)中出現(xiàn)的教學(xué)“錯誤”，并按照自己對教學(xué)文本的理解提出意見和建議。師范生迫于知識經(jīng)驗的懸殊，常常需要根據(jù)教師教育者所指定的方向進(jìn)行調(diào)整。但實際上教師教育者對教學(xué)中出現(xiàn)的這種錯誤并不了解，他們并沒有真正深入基礎(chǔ)教育。在公開課和聽評課中，某些學(xué)校會邀請大學(xué)教師進(jìn)行觀摩，以期提出有效的意見。這就把一堂好課或差課的標(biāo)準(zhǔn)交給聽課的大學(xué)教師進(jìn)行評判和定奪，大學(xué)教師按照自己的研究方向指導(dǎo)教師未來課堂教學(xué)的改進(jìn)方向。教師教育者一開始就站在批判的制高點上，教師只能在教師教育者教學(xué)話語權(quán)的體系內(nèi)進(jìn)行教學(xué)活動，屈從于教師教育者的教學(xué)權(quán)威。

(三)專業(yè)地位的至高者

知識來源的壟斷與教學(xué)話語權(quán)的占有所帶來的結(jié)果就是教師教育者專業(yè)地位的不斷提高。在大多數(shù)師范生和一線教師的認(rèn)知當(dāng)中，教師教育者作為他們的教師，其專業(yè)性肯定強于自身，教師教育者就是專業(yè)的“代言人”。師范生與一線教師對教師教育者的追捧將教師教育者的地位推向極致，他們對教師教育者的知識、能力、素養(yǎng)完全信服，是教師眼中的專家。加之學(xué)歷在社會中的重要性，教師教育者以絕對的學(xué)歷優(yōu)勢無形中對教師進(jìn)行了壓制，“人家專家學(xué)歷高，懂得肯定比我們多”成為多數(shù)教師的心聲。一般來說，大學(xué)教師的學(xué)歷都在碩士研究生及以上，而中小學(xué)教師的學(xué)歷多為本科及以下，這種學(xué)歷的懸殊把中小學(xué)教師的專業(yè)地位放在大學(xué)教師之下。這種專業(yè)地位會影響教師教育者的社會地位，教師教育者掌握更多的知識資本與話語權(quán)，他們的社會地位和社會聲譽相應(yīng)地也會優(yōu)越于一線教師和師范生。長此以往，在社會制度與文化的影響下，教師教育者的專業(yè)權(quán)威就逐漸突顯出來。

三、基于實踐取向教師教育者權(quán)威的旁落

“傳統(tǒng)技術(shù)理性取向的教師教育把‘理論’置于教師專業(yè)發(fā)展的起點而非整個發(fā)展過程之中，迷信教師只要掌握了理論就能夠?qū)W以致用，在一定程度上將理論與實踐割裂開來。這一方面反映了技術(shù)理性取向的教師教育抬高理論而忽視實踐，另一方面也反映了傳統(tǒng)教師培養(yǎng)模式的專制主義”[9]。與傳統(tǒng)技術(shù)理性不同，實踐取向最明顯的特征是主張教師在實踐中反思自己的實踐，生成個人的實踐知識和智慧，這就動搖了傳統(tǒng)的教師教育者以知識為權(quán)威的存在基礎(chǔ)。不可避免地，以知識為制高點的傳統(tǒng)的教師教育者的權(quán)威會隨著技術(shù)理性的沒落而走向衰敗。

(一)實踐性知識的建構(gòu)性動搖了教師教育者的知識權(quán)威

在傳統(tǒng)的教師教育體系中，教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科知識是獨立于教師個體的客觀存在，不以教師個人的意志為轉(zhuǎn)移。教師只要掌握了這些已有的客觀知識就能夠上好課，教好學(xué)生。這是傳統(tǒng)教師教育知識權(quán)威產(chǎn)生的基礎(chǔ)，表現(xiàn)為教師與教師教育者在對話交流中的服從與被服從的關(guān)系。然而，基于實踐取向的教師教育觀認(rèn)為，知識是在教師的實踐過程中不斷建構(gòu)起來的，教師的經(jīng)驗知識在教師的教學(xué)中至關(guān)重要?！敖處煹膶I(yè)發(fā)展不是把被灌輸?shù)目陀^的理論知識直接運用于教育實踐的過程，而是教師將知識與經(jīng)驗融合在教育情境中，在解決復(fù)雜的真實的教育實踐問題中，通過自我理解、自我反思和自我變革發(fā)展自己的教育實踐智慧，進(jìn)而自主發(fā)展的過程”[10]。最重要的是，這些經(jīng)驗知識和實踐智慧是依托于教師的實踐而存在的，它是內(nèi)化于教師日常的教學(xué)活動中，具有生成性、內(nèi)隱性、緘默性，這三大特征決定了教師個人的實踐智慧并不能通過教師教育者的教授可以習(xí)得，而是需要在日常的教學(xué)實踐中不斷反思積累。教師教育者并不是教師知識的唯一來源，這就打破了教師獲取知識有限的時間和空間，推翻了教師教育者“知識生產(chǎn)者”的地位，他們所擁有的知識權(quán)威逐步被消解。

(二)教學(xué)過程的情境化弱化了教師教育者的指導(dǎo)話語權(quán)

基于技術(shù)理性取向的教師教育把知識放在中心位置，不管是職前課程的實施，還是職后培訓(xùn)的展開，教師教育者都是課程內(nèi)容的忠實執(zhí)行者。教師教育者圍繞一個假設(shè)的命題，在一個沒有學(xué)生的空間里理想化地指導(dǎo)教師應(yīng)該怎么做，不應(yīng)該怎么做。而教師迫于權(quán)威只能忽視真實的教育情境和學(xué)生的實際情況，以教師教育者所提倡的教育理念進(jìn)行教學(xué)。而實踐取向下的教師教育主張“回到事情本身”，即教師的教學(xué)應(yīng)除卻教師教育者的應(yīng)然規(guī)定，回到充滿復(fù)雜問題、情境變化多端的教學(xué)實踐中。教師與學(xué)生在課堂上的思想碰撞、生命與生命間的交流時刻發(fā)生在教學(xué)實踐場域，每一場的教學(xué)情境都是不可復(fù)制的。教育情境“幾乎沒有一個恒定的表現(xiàn)方式，在此時此地適用的行為，在彼時彼地就不見得適用，實現(xiàn)精心策劃的行為，在實際的課堂教學(xué)中并不見得能夠‘暢通無阻’”[11]。教師教育者不可能把每一次的教學(xué)活動預(yù)測出來，也不可能提出一種適用于多個場景的教學(xué)模式和方法，甚至他們提出的某些指導(dǎo)意見與實際的課堂教學(xué)是相悖的。隨著教師教育者理論指導(dǎo)的“失效”，教師對他們的教學(xué)指導(dǎo)開始質(zhì)疑，脫離教學(xué)實踐的教師教育者的教學(xué)話語權(quán)開始在靈活多變的情境中弱化。

(三)教師即研究者打破了教師教育者研究地位的獨斷性

教師教育者不僅是教師的教師，還是通過教育教學(xué)進(jìn)行研究的知識生產(chǎn)者。在傳統(tǒng)的技術(shù)理性影響下，研究是高校教師獨有的技能，而教師只能作為被研究者服從于研究結(jié)果的運用。“這種培養(yǎng)模式使教師成為理論研究者和政策制訂者的‘忠誠執(zhí)行者’和‘熟練技術(shù)工’，壓抑了自身作為主體進(jìn)行充滿生命力的主動積極性和自由創(chuàng)造力的表達(dá)”[12]。而實踐取向下的教師教育指向教師教學(xué)權(quán)利意識的覺醒和主體性的發(fā)展，提倡“教師成為研究者”，即教師在日常的教學(xué)實踐中研究自己的教學(xué)實踐，以促進(jìn)自己的教學(xué)實踐發(fā)展。與高校專門的研究人員相比較而言，教師成為研究者具有得天獨厚的優(yōu)勢。教師每天都在教學(xué)實踐的場域中，對于教育情境的變化有著獨特的敏感性，能夠針對教育教學(xué)中出現(xiàn)的問題采用相應(yīng)的策略。研究給予了教師應(yīng)有的話語權(quán)及表達(dá)生命意義的行動自由，教師能夠從日復(fù)一日的機械教學(xué)中逃離出來，不再一味地順從教師教育者的灌輸和控制，也不需要按照教師教育者所指導(dǎo)的意見修正自己的教學(xué)，而是不斷反思自己的實踐，形成合適的專業(yè)發(fā)展路徑。因此在實踐取向視域下，“教師成為研究者”這一命題的提出不再把研究視為教師教育者的獨有能力，教師教育者在研究方面的專業(yè)權(quán)威面臨極大的挑戰(zhàn)。

(四)自我德行的庸俗化降低了教師教育者權(quán)威的感召力

受師道尊嚴(yán)傳統(tǒng)思想的影響，以教師教育者知識權(quán)威所外化的專業(yè)權(quán)威和個人權(quán)威也在影響著教師。“傳統(tǒng)文化通過‘簞食瓢飲’‘以義抑利’‘朝聞道、夕死可矣’的圣賢形象建構(gòu)了教師敬業(yè)樂群、安貧樂道、清廉守節(jié)的德性倫理，教師通過‘磨難、凈化、執(zhí)著的命運獲得道德合法性’”[13]16?；诖?，作為教師的教師，教師教育者自然被賦予了更高的社會期望，他們想當(dāng)然地被認(rèn)為是“具有德性的人”，甚至比一線教師承擔(dān)的社會期望更高。然而隨著工具主義和功利主義的興起，這種“虛擬的德性”放在實踐當(dāng)中就顯得有些不堪一擊。在實踐中，教育者要給予被教育者人文關(guān)懷，教育者要把德性真正展現(xiàn)在日常的實踐中才能被受教育者所接受和信服，由此被傳達(dá)的價值觀點才能合乎常理，教育者的個人權(quán)威才能夠維持。但隨著社會生活方式的變遷及消費水平的提高，部分教師教育者屈服于欲望的滿足，傳統(tǒng)的“圣人”形象逐漸被打碎。在課堂實施的過程中，教師教育者一成不變地用念PPT的方式告訴教師們要采用多樣化的教學(xué)方式，部分教師教育者以學(xué)者高高在上的姿態(tài)要求一線教師尊重學(xué)生的主體性，甚至一部分德行敗壞的教師教育者在課堂上大言不慚地進(jìn)行著師德培訓(xùn)。隨著實踐的不斷推進(jìn)，教師們會發(fā)現(xiàn)原來所崇拜的“具有德性的人”不過是“披著真理外衣的騙子”，有些教師教育者的教學(xué)水平甚至還不如自身，教師對教師教育者的遵從與敬仰也一落千丈。當(dāng)這些庸俗化的事件不斷被媒體紕漏時，教師教育者群體的個人權(quán)威隨之消弭，也失去了由個人權(quán)威生發(fā)的感召力。

四、基于實踐取向教師教育者權(quán)威的重構(gòu)

隨著實踐取向的教師教育的推進(jìn)，教師教育者的權(quán)威面臨諸多沖擊。不禁深思，教師教育者的權(quán)威是否會隨著實踐取向的教師教育的改革而逐漸消亡？答案當(dāng)然是否定的。從教師的培養(yǎng)和發(fā)展過程來看，教師教育者的權(quán)威仍具有不可替代的地位，在教育理論的研究與教育實踐的升華中依然有著重要的價值。然而基于實踐取向教師教育者權(quán)威的重構(gòu)并不是重新回到“教師唯知識是從”的技術(shù)理性階段，而是教師教育者不斷調(diào)整自身以適應(yīng)實踐取向，構(gòu)建一種教師教育者與教師平等尊重基礎(chǔ)上的權(quán)威。

(一)提升理論素養(yǎng)是權(quán)威重建的根基

基于實踐取向并不是否定理論知識在教師教育過程中的重要作用，相反實踐取向要求教師進(jìn)行反思性活動恰恰就是在一定的理論基礎(chǔ)上進(jìn)行的，如果沒有理論基礎(chǔ)，無論教師如何進(jìn)行反思，教學(xué)活動終究不過重復(fù)性地上下課而已。從這一角度來看，理論知識在實踐取向的教師教育中的重要性為教師教育者權(quán)威的重構(gòu)提供了可能性。因此提升教師教育者的理論素養(yǎng)是重建權(quán)威的重要舉措。這需要教師教育者大量閱讀經(jīng)典文獻(xiàn)，知曉國內(nèi)外最新教育動態(tài)，為理論素養(yǎng)打下基礎(chǔ)。與職前或在職教師相比，教師教育者有時間且有資源接觸大量的文獻(xiàn)資料。教師教育者要以寬廣的視野、敏銳的洞察力、縝密的思考力進(jìn)行不同領(lǐng)域的文獻(xiàn)閱讀，與不同領(lǐng)域的專家學(xué)者對話，在文獻(xiàn)的閱讀中實現(xiàn)思想的升華和提高，在知識層面真正成為“教師的教師”。教師教育者除了需要具備“知”的素養(yǎng)，也要培養(yǎng)“知用于行”的素養(yǎng)。由于教學(xué)活動具有很強的實踐性，教師的一部分知識是“只可意會、不可言傳”的緘默性知識，教師教育者要能夠提高實踐中理論提取的能力和水平，這樣才能解釋教師某一行為出現(xiàn)的原因及可能導(dǎo)致的結(jié)果，將繁雜的教學(xué)實踐活動上升到理論高度。這就需要教師教育者保持一定的理論敏感度，著眼于教師實踐中的問題，訓(xùn)練理論提取的能力，以幫助教師將理論更好地應(yīng)用到實踐當(dāng)中。

(二)深入?yún)⑴c實踐是權(quán)威重建的核心

“思想、觀念不可能以觀念的形式從一個人傳給另一個人……只有當(dāng)他親身思考問題的種種條件，尋求解決問題的方法時，才算真正在思維”[14]170。無論教師教育者有著多么深厚的理論知識積淀，如果脫離理論存在的“種種條件”，那么他依然只是知識的儲存器，算不上是教師的教師，他于教師的培養(yǎng)并無多大的益處。受到大學(xué)管理機制的影響，高校教師“重學(xué)術(shù)、輕教學(xué)”的導(dǎo)向性越來越明顯。大學(xué)教師教育者往往注重“純理論”的研究，深居大學(xué)校園，遠(yuǎn)離中小學(xué)校課堂，缺乏基礎(chǔ)教育實踐的經(jīng)歷。這導(dǎo)致教師教育者提出的實踐策略過于宏觀和不切合實際，在教師培養(yǎng)和培訓(xùn)中脫離教育教學(xué)實踐，在對教師某一教學(xué)行為的理論解讀上缺少深度和精準(zhǔn)。同時基于實踐的教師教育是依托實踐展開的，這要求教師教育者必須深入一線教師的實踐當(dāng)中，否則教師教育者的權(quán)威將會由于實踐的脫節(jié)而逐步失去感召力。教師教育者要走出大學(xué)制度的牢籠，從中小學(xué)教師的教育現(xiàn)場獲得一手資料，汲取中小學(xué)教師的教學(xué)智慧。教師教育者要與中小學(xué)教師建立定期交流機制，主動了解基礎(chǔ)教育改革在一線課堂的落實情況，發(fā)現(xiàn)教師在教學(xué)過程中的問題與要求，深入思考教師培養(yǎng)的策略與經(jīng)驗，這樣才能“解教師之困，懂教師所需”。同時教師教育者應(yīng)放下“理論高于實踐”的高高在上的指導(dǎo)者身份，主動與教師建立相互尊重的關(guān)系，尊重教師的實踐智慧與勞動成果，與教師豐富的教育實踐進(jìn)行對話，打破傳統(tǒng)技術(shù)理性型教師教育者的知識權(quán)威，與教師形成實踐合作共同體，真正發(fā)揮培養(yǎng)教師的價值和功能。

(三)加強自我研究是權(quán)威重建的動力

Bullock將“自我研究”定義為“一種持續(xù)的、系統(tǒng)的扎根于自己教學(xué)實踐之中的研究，目的是為了發(fā)展自己關(guān)于如何教教師教學(xué)的知識”[15]。對于教師教育者而言，教學(xué)也是自己日常工作中的重要組成部分，他們的教學(xué)實踐活動與基礎(chǔ)教育中教師的教學(xué)實踐活動有著共通之處，與基礎(chǔ)教育教師的實踐相比，他們的教學(xué)活動更能夠得到即時的反饋。因此，教師教育者要加強自我研究，踐行“教師成為研究者”的理念，以新的“研究者”身份重建教師教育者的權(quán)威。

首先，教師教育者要重新審視個人教學(xué)的價值，喚醒大學(xué)教師對教學(xué)的重視程度。很大程度上，師范生未來的從教方式與教學(xué)風(fēng)格受到職前教育階段的影響。教師教育者如何教師范生，師范生就會用同樣的方式教未來的學(xué)生。這就要求教師教育者認(rèn)真把握教師的成長規(guī)律，能夠基于教師個人的實際情況選擇合適的教材文本，摒棄先前以“灌輸”的方式傳授知識理論的模式，精心設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)與教學(xué)方案，在教學(xué)實踐過程中深度理解未來中小學(xué)教師將會面臨的問題和挑戰(zhàn)，為教師樹立一個良好的“師者”形象。其次，教師教育者也應(yīng)該成為實踐取向的忠實執(zhí)行者，成為反思性實踐者。即教師教育者應(yīng)該基于自己的實踐，研究自己的實踐，勇于自我剖析，批判性地審視自己的教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)果，及時與受教育對象進(jìn)行交流和溝通，獲得即時的反饋。這樣既能把“研究者”與“實踐者”的兩種身份融合，也能夠更好地理解一線教師在教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題，建立教學(xué)理論與教育實踐之間溝通的橋梁。

(四)涵養(yǎng)個人德性是權(quán)威重建的保障

德性是教師教育者重建權(quán)威的保障。基于實踐取向的教師教育的展開是在真實的教育情境中進(jìn)行的，教師教育者在這個過程中需要幫助教師解決專業(yè)發(fā)展中的問題，并與教師進(jìn)行人際交往與互動，這都離不開教師教育者的道德引領(lǐng)和人文關(guān)懷。因此教師教育者不僅需要深厚的理論知識和高超的實踐能力，還需要擁有高尚的道德、堅定的信念與飽滿的情感，以重塑教師教育者在教師心中的道德形象，重新喚起教師對他們的敬仰和尊重，這也是重建教師教育者權(quán)威的重要保障。

教師教育者個人德性的修養(yǎng)要建立在知行合一的基礎(chǔ)上。首先，教師教育者要明白哪些行為是正確的，哪些行為是錯誤的，即教師教育者要形成正確的道德認(rèn)知體系。這是涵養(yǎng)個人德性“知”的層面，需要教師教育者自覺進(jìn)行道德熏陶，學(xué)習(xí)最新的師風(fēng)師德的文件與要求。更關(guān)鍵的是，教師教育者要能夠認(rèn)識到自己的身份所承擔(dān)的道德價值，在厘清欲望與道德的界限基礎(chǔ)上幫助教師們進(jìn)行正確的價值判斷。其次，教師教育者要能夠把這些道德理論付諸實踐，這樣才能在評判教師行為正確與否時擁有底氣，這是教師教育者“行”的層面?，F(xiàn)實生活中，教師教育者要注意審視行為，守住教師基本的道德紅線，做一個有道德情操的“師者”。當(dāng)然這些外在制度的規(guī)范只是出于承諾與契約，教師教育者還應(yīng)該在此基礎(chǔ)上把這種外在制度內(nèi)化于一種責(zé)任與自我價值的釋放，這樣才能在教師教育的實踐中不斷超越欲望的束縛，找回失落的“師者”權(quán)威。

總之，隨著實踐取向的教師教育的逐步展開，以知識為根基的傳統(tǒng)的教師教育者權(quán)威的消解實屬必然。這對教師教育者來說并不完全是有害的事情，這意味著教師教育者將走出大學(xué)校園，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的知識傳輸者的角色，促成大學(xué)—中小學(xué)教師真正聯(lián)合發(fā)展的局面，搭建起理論與實踐的橋梁，從而重構(gòu)教師教育者的權(quán)威。