應(yīng)用型人才培養(yǎng)背景下的學(xué)校社會工作教學(xué)改革探析*

文/王孝羽 劉華強（宜賓學(xué)院法學(xué)與公共管理學(xué)部）

學(xué)校社會工作是社會工作專業(yè)的應(yīng)用課程之一，也是社會工作實務(wù)領(lǐng)域之一，對于將社會工作的價值、理念、方法和技術(shù)應(yīng)用到學(xué)校場域中，鍛煉學(xué)生的實際操作能力，具有十分重要的意義和作用。學(xué)校社會工作對于學(xué)生培養(yǎng)的要求兼具理論性與實踐性，這與應(yīng)用型人才培養(yǎng)的要求不謀而合，都是以職業(yè)為導(dǎo)向來調(diào)整學(xué)生的培養(yǎng)模式。而當前的學(xué)校社會工作教學(xué)普遍存在片面強調(diào)教材、忽視實際應(yīng)用能力的培養(yǎng)，與現(xiàn)實社會的需求存在錯位脫節(jié)的問題。這顯然無法滿足社會工作應(yīng)用型人才的培養(yǎng)要求，培養(yǎng)質(zhì)量和效果無法達到預(yù)期，從而在一定程度上降低了學(xué)生學(xué)以致用的能力。要改變目前學(xué)校社會工作人才培養(yǎng)的困境，就應(yīng)當多措并舉，從教學(xué)的各個環(huán)節(jié)進行修正和優(yōu)化。

一、現(xiàn)有教學(xué)模式的困境與不足

（一）課程設(shè)置理論化

隨著近幾年課堂改革的火熱化，翻轉(zhuǎn)課堂、OBE等教學(xué)方法被廣泛應(yīng)用于課程教學(xué)中，但傳統(tǒng)課堂模式根深蒂固，新興教學(xué)模式尚在探索階段，一方面無法使傳統(tǒng)課堂迅速適應(yīng)新的教學(xué)模式，另一方面在改革過程中也需要結(jié)合課程本身的特點進行適配。學(xué)校社會工作課程強調(diào)理論對實踐的指導(dǎo)，落腳點在于實踐。但在實際授課中卻不得不受制于專業(yè)的整體實踐安排、學(xué)校對于學(xué)生的安全管理等因素，導(dǎo)致理論化的授課方式仍處于核心地位。加之對課堂教學(xué)起到指導(dǎo)作用的教材仍然太過理論化與概述化，比較適合學(xué)生考試，而非實務(wù)能力的提高[1]，與應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目標不相符。

（二）課堂形式單一

應(yīng)用型人才培養(yǎng)的核心是將課堂交還給學(xué)生，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)活動的主體。這既要求教師有良好的課堂安排與把控能力，同時也需要學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與主動性。但學(xué)生習(xí)慣了填鴨式教育與被動接受知識的模式，在意識習(xí)慣與行動上還無法滿足自主性學(xué)習(xí)的要求，課堂教學(xué)仍然保持著教師講授為主，學(xué)生小組討論作為主要實踐形式。這一模式在一定程度上體現(xiàn)了課堂的互動性，但遠達不到學(xué)校社會工作課程的要求。社會工作者需要對傾聽、回應(yīng)以及對質(zhì)等工作技巧給予充分的練習(xí)，并學(xué)會判斷在哪一種情境下應(yīng)該使用哪一種工作方法或技巧，同時還需要對理論知識有所把握，以便在面對不同服務(wù)對象時能選取合適的理論運用于實踐中，而這種能力的培養(yǎng)僅靠小組討論無法實現(xiàn)。

（三）教授內(nèi)容有限

教師作為社會工作專業(yè)學(xué)生的引領(lǐng)者，既需要熟練掌握社會工作的理論知識，同時也需要具備豐富的實務(wù)經(jīng)驗，以此將實務(wù)技巧外顯于形并授予學(xué)生。學(xué)校社會工作課程的目的除了讓學(xué)生對基本的學(xué)校社會工作理念、知識有了解之外，還需要掌握學(xué)校社會工作領(lǐng)域分析、解決具體問題的能力。這就需要教學(xué)的內(nèi)容貼合行業(yè)背景。但在許多院校的社會工作專業(yè)當中，專業(yè)教師往往并非科班出身，也相對缺乏社會工作實務(wù)經(jīng)驗。這就使得現(xiàn)有的課堂教學(xué)內(nèi)容受到限制，尤其缺乏實務(wù)界的聲音。不同的專業(yè)背景或許能為學(xué)生帶來不同的思考方向，但實務(wù)經(jīng)驗的匱乏卻無法由書本知識彌補，實務(wù)知識成了紙上談兵，當面對真正的服務(wù)對象時則會出現(xiàn)“知道該做什么，卻不知如何做”的困境。在實習(xí)機構(gòu)中，學(xué)生往往也面臨著督導(dǎo)無暇顧及的困境，導(dǎo)致在實際的工作情境下仍然無法提升能力。

（四）考核體系不完善

考核作為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要動力之一，對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為起驅(qū)動作用。目前的課程考核體系仍然以考試，尤其是書面考試為主，這在很大程度上將學(xué)生的學(xué)習(xí)方向引導(dǎo)至?xí)荆J為學(xué)習(xí)就是背書，而忽略了課程的實踐要求。此外，學(xué)生的校外實踐成績也多由校內(nèi)教師評判，校內(nèi)教師無法時刻了解學(xué)生的實踐情況，最終也只能通過實踐報告的內(nèi)容進行打分。這一評判方式使校內(nèi)教師無法掌握學(xué)生的實踐水平，也容易讓學(xué)生將重心放在實踐報告的撰寫上，而忽視了實務(wù)能力的總結(jié)和反思。

二、學(xué)校社會工作改革的合理性

（一）契合應(yīng)用型人才培養(yǎng)的要求

高校的使命是為社會輸送人才，地方高校則更應(yīng)回應(yīng)地方經(jīng)濟社會發(fā)展的需求，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，采取有效措施提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，以培養(yǎng)需求量高、就業(yè)形勢好，適應(yīng)地方發(fā)展的人才為己任[2]。應(yīng)用型人才的根本是要培養(yǎng)具備學(xué)習(xí)能力和動手能力，能夠?qū)W以致用的勞動型人才，因此就必須以市場和行業(yè)需求為導(dǎo)向，將應(yīng)用型人才的培養(yǎng)標準作為高校人才培養(yǎng)的重要標準之一，將人才培養(yǎng)與國家發(fā)展相結(jié)合，使人才培養(yǎng)的方向與國家和地方的發(fā)展方向相吻合。

（二）滿足社會工作專業(yè)性質(zhì)的要求

社會工作專業(yè)作為一門實踐型課程，一直以來都十分注重實踐能力的培養(yǎng)，要求學(xué)生在動腦學(xué)習(xí)的同時要具備動手操作的能力。但傳統(tǒng)的課堂形式仍然停留在教師作為主體角色的“自上而下”式灌輸知識，以此方式培養(yǎng)出的學(xué)生無法滿足專業(yè)的需求，更無法勝任工作崗位。社會工作理論教學(xué)的目的在于幫助學(xué)生認識不同群體的特征，了解不同的工作方法和特點，并最終在專業(yè)倫理的指導(dǎo)下以所學(xué)知識和技巧解決受助者困境。在這個過程中，解決問題才是社會工作的根本目的。問題的解決需要將倫理準則和方法技巧切實運用于服務(wù)場景中，需要不斷在行動中學(xué)習(xí)和練習(xí)。

三、學(xué)校社會工作改革措施

（一）創(chuàng)新課堂形式，培養(yǎng)學(xué)習(xí)主動性

學(xué)生學(xué)習(xí)積極性與主動性的培養(yǎng)要求教學(xué)內(nèi)容及形式的改革，課堂應(yīng)脫離講授為主的模式，而是以學(xué)生為課堂主體，增強學(xué)生的課堂參與感，從而產(chǎn)生主動學(xué)習(xí)的興趣，將學(xué)習(xí)行為本身由外因驅(qū)動轉(zhuǎn)化為內(nèi)因驅(qū)動。學(xué)校社會工作可以引入翻轉(zhuǎn)課堂的模式，由教師提前布置學(xué)習(xí)任務(wù)，課堂上教師主要對重點知識進行講解，同時檢驗學(xué)生的自學(xué)情況，在課堂上引導(dǎo)學(xué)生討論自學(xué)時遇到的問題，并邀請學(xué)生分享學(xué)習(xí)感受；在課堂中可以將學(xué)生分成不同小組，以案例分析和角色扮演的方式展示案例，學(xué)生則在小組內(nèi)對案例進行分析并提出解決方案。小組討論結(jié)束后依次進行匯報，并引導(dǎo)學(xué)生分析每個小組的優(yōu)缺點。這個方式既可以幫助學(xué)生在小組內(nèi)進行頭腦風(fēng)暴，同時組與組之間也能相互警示與借鑒。對于一些有爭議的問題也可以設(shè)置辯論環(huán)節(jié)，鼓勵學(xué)生發(fā)散思維，對于所學(xué)內(nèi)容有更深刻的理解。

當然，僅課堂上的案例分析還遠不能幫助學(xué)生應(yīng)對真實的工作需要。學(xué)校社會工作這一類實操性強的課程需要輔以情境教學(xué)，即將課程的一部分作為實務(wù)訓(xùn)練，讓學(xué)生以小組為整體，在駐校社工站開展服務(wù)，并在這個過程中總結(jié)遇到的困難和經(jīng)驗教訓(xùn)。小組在回到課堂中時需要進行小組實踐報告，并將實踐過程中的問題留作課上討論。在社會工作實務(wù)中經(jīng)常會出現(xiàn)“知道該做什么，卻不知如何做”的困境，這恰恰反映了傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生能力培養(yǎng)的缺陷。學(xué)生需要通過實踐去嘗試，去經(jīng)歷，去獲得一套分析問題和解決問題的“能力”。

（二）引入督導(dǎo)機制，多主體協(xié)同測評

應(yīng)用型人才培養(yǎng)的要求需要與職業(yè)需求接軌，這也決定了社會工作的培養(yǎng)過程不只是教師與學(xué)生的雙主體，而應(yīng)是多元主體共同影響的過程[3]。社工在社會工作實務(wù)過程中會面臨許多不同主體，同時也對應(yīng)了工作中的相應(yīng)職責(zé)，因此在對社會工作服務(wù)進行評價時同樣應(yīng)當采取多主體評價的方式。督導(dǎo)作為評價主體之一，在社會工作學(xué)生的實踐服務(wù)中發(fā)揮著重要作用。僅有實踐而缺乏反思會使得實踐行為無效，要使學(xué)生真正發(fā)現(xiàn)自己的問題所在并有所改進，就需要在實踐環(huán)節(jié)中得到相應(yīng)指導(dǎo)，而督導(dǎo)制度就是實現(xiàn)指導(dǎo)的有效方法。除了督導(dǎo)以外，服務(wù)對象作為服務(wù)的直接接受者也是評價主體之一。服務(wù)對象將服務(wù)過程中的感受反饋給社工，可以讓社工對自己的服務(wù)有所評估，知道在真實的情境中哪些行為及活動有效，從而認清并修正不足，同時總結(jié)服務(wù)經(jīng)驗。作為另一考核主體的教師則可以依據(jù)學(xué)生的課堂參與度、課堂表現(xiàn)、作業(yè)以及測試等方式為學(xué)生打分，從而保證學(xué)生的理論和實踐能力均能得到提升。除了多元主體的考核方式外，成績評定的形式也應(yīng)當多樣。通過對學(xué)生的課堂內(nèi)外、線上線下學(xué)習(xí)的評價，提升課程學(xué)習(xí)廣度，并通過加強項目式學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)、論文或?qū)嵺`研究報告等作業(yè)評價方式，提升課程學(xué)習(xí)的深度[4]。

（三）豐富教師層次，提升教學(xué)質(zhì)量

社會工作發(fā)展日新月異，而專業(yè)教師也應(yīng)當及時更新自己的知識儲備和實務(wù)經(jīng)驗。在很多高校中都存在教師專職授課，不做實務(wù)的情況，作為實踐應(yīng)用型專業(yè)，教師需要在實務(wù)中踐行理論，這樣才能將對理論的理解傳遞給學(xué)生，因此社會工作專業(yè)教師應(yīng)當保證一定程度的實務(wù)能力。此外，學(xué)校也應(yīng)當為教師提供外出研討學(xué)習(xí)的機會，保證教師對于專業(yè)及行業(yè)的理解處于行業(yè)的前端。但術(shù)業(yè)有專攻，僅靠專業(yè)教師為學(xué)生教授實務(wù)仍然不足以保證教學(xué)質(zhì)量，第三方資源的介入依然有著重要作用。在實踐教學(xué)體系中，強調(diào)產(chǎn)學(xué)研的有機結(jié)合是一種有益的教學(xué)經(jīng)驗。在這個過程中，高?？梢栽谥行W(xué)內(nèi)建立實習(xí)基地或?qū)嵱?xùn)中心并組織學(xué)生的實踐活動；學(xué)?？梢云刚埮c社工專業(yè)相關(guān)的從業(yè)人員來學(xué)校任課、授課，參與從教學(xué)目標確定、課程計劃的實施、教學(xué)效果的評價以及人才培養(yǎng)的全過程[5]。加強高校與中小學(xué)校以及社工機構(gòu)的聯(lián)系，既可以保證學(xué)生的實務(wù)能力培養(yǎng)，同樣也是教師成長和提升的契機。

四、結(jié)論

學(xué)校社會工作作為強調(diào)實際應(yīng)用的課程，是社會工作應(yīng)用型人才培養(yǎng)的重要組成部分。傳統(tǒng)的課程教學(xué)面臨課程設(shè)置過于理論化、課程形式單一、教學(xué)內(nèi)容缺乏實務(wù)性、考核體系不完善等諸多問題。這些缺點不利于社會工作應(yīng)用型人才的培養(yǎng)。通過創(chuàng)新課堂形式，豐富多元教學(xué)方法，引入學(xué)校社會工作行業(yè)資源，尤其是實務(wù)案例等資源，可以有效提高學(xué)生主動性；通過引入行業(yè)教師參與課程設(shè)計、教學(xué)、督導(dǎo)和評估，多元協(xié)同為學(xué)生的成長奠定實務(wù)基礎(chǔ)；通過提高知識儲備和實務(wù)經(jīng)驗，豐富教師教學(xué)經(jīng)驗，有效促進學(xué)生應(yīng)用能力提升。