古詩詞教學：追尋生命的“感動”與“感發(fā)”

吳小麗 劉祥

摘要：古詩詞教學應依憑詩歌的不同特質合理界定教學內容，以作品中特有的生命存在形式和情感綻放形式為載體，引導學生學習具體的閱讀鑒賞的方法。其中，幫助學生從古詩詞中收獲應有的“感動”，走近詩人和詩歌的“感發(fā)”的生命，進而喚起學生的生命體驗，形成學生的生命“感發(fā)”，是學習的主要著力點。而深度對話，體察多元的生命訴求，則是達成學習目標的最佳路徑與方法。

關鍵詞：古詩詞教學;古詩詞創(chuàng)作;感動;感發(fā)

一、將古詩詞創(chuàng)作分類運用于中學古詩詞教學

葉嘉瑩先生在《古詩詞課》中將古詩詞創(chuàng)作分為三種類型：感官上的感受、感情上的感動、感發(fā)的聯(lián)想。葉先生認為：“前兩者都是可以確指的描寫，都有一個可以引發(fā)你感受與感動的對象在，而第三類詩常常是超乎具體情景、事象之外的一種思致或意境……在不同程度上表現(xiàn)出一種說不出來的、超乎你耳目感官感受之外的一種心靈及精神上的觸引和興發(fā)，這是一種不十分具體，也不十分強烈，易于意會而難以言傳的特殊境界?！睂⒋朔N分類運用于當下的中學古詩詞教學，便要求教師必須依憑詩詞的不同特質合理界定教學內容，引導學生運用不同的鑒賞技法從不同類型的詩詞中獲取不同的文化養(yǎng)分。

只表達“感官上的感受”的古詩詞，缺乏情感與生命的支撐，經(jīng)受不住歲月的洗禮，大多已被淘汰，更無資格進入中學語文教材。日常教學中需要關注的，只是后兩者。其中，擁有“感情上的感動”的古詩詞，教學的重心必然落在“可以確指”的描寫對象上，借助于意象分析而體察詩人的主觀感受和情感觸動;鑒賞“感發(fā)的聯(lián)想”的古詩詞，則必須引導學生充分調動多種知識儲備，打通詩歌、詩人、時代、生活等元素，努力走進詩詞“超乎具體情景、事象之外”的意境之中，體悟詩詞情動于衷之后而生發(fā)的動作、行為、語言以及各種情感價值訴求。

將唐宋詞作創(chuàng)作與鑒賞中生命的“感動”與“感發(fā)”引入中學階段的古詩詞教學，無論是單篇古詩詞的咀嚼品鑒，還是特定任務驅動下的群文閱讀，都不能超越作品特有的“感動”與“感發(fā)”而重新構建閱讀價值。即使是只將這些古詩詞視作語文知識積淀與能力培養(yǎng)的“樣本”或“用件”，也必須以作品中特有的生命存在形式和情感綻放形式為載體，引導學生學習具體的閱讀鑒賞方法，絕不能無視生命的“感動”與“感發(fā)”，把古詩詞教學抽象成無情感、無生命的應試技能指南。

遺憾的是，當下中學階段的古詩詞學習普遍存在生命意識的缺位。此種缺位，至少可以歸結為三個層級：淺層級體現(xiàn)為對古詩詞中的形象缺乏應有的生命觀照，只將其抽象歸納為游子、怨婦、遷客等泛化的類型;中層級體現(xiàn)為對古詩詞的創(chuàng)作者缺乏細切的生命體驗，以概念化標簽生硬標貼其不同心境下創(chuàng)作出的不同情致的作品，導致鑒賞中的誤讀;高層級體現(xiàn)為學生自身生命意識的不在場，無法沉潛至古詩詞的獨特意境氛圍之中，用讀者的個性化的生命體驗感悟作者的個性化的生命呈現(xiàn)。

基于此種現(xiàn)實，古詩詞教學便需要依憑詩詞的不同特質而合理界定教學內容，以作品中特有的生命存在形式和情感綻放形式為載體，引導學生學習具體的閱讀鑒賞方法，打通閱讀主體與客體間的生命紐帶。

二、何以喚醒閱讀主體生命的“感動”與“感發(fā)”

（一）以“我”觀“物”，讓“感動”真正發(fā)生

《現(xiàn)代漢語詞典》中，“感動”被定義為“思想感情受外界事物的影響而激動，引起同情或向慕”。依照此定義，“感動”的發(fā)生顯然離不開“我”與“外界事物”這兩個重要載體。教學古詩詞時，既需要引導學生發(fā)現(xiàn)并體察詩詞中的“我”與外界的景象或事物間的情感關聯(lián)，又需要將學生這個“我”和作為學習對象的詩詞這個“外界事物”建立關聯(lián)，幫助學生從古詩詞中收獲應有的感動。也就是說，不但需要探究作品中人物的情感體驗，而且要努力激活學生的情感體驗。

要達成此目的，細讀詩詞是基礎。詩詞中的“我”的各種感動，大多借助特定的景、物、事、典故等內容間接呈現(xiàn)，只有少量的詩句采用直抒胸臆的方式傳情達意?；诖朔N事實，鑒賞古詩詞中的“我”的“感動”，就離不開對景、物、事、典故的咀嚼品味。

劉禹錫的《酬樂天揚州初逢席上見贈》中，頸聯(lián)“沉舟側畔千帆過，病樹前頭萬木春”表達的是一種什么樣的感動？是“我”對新事物終究要取代舊事物的歡愉，還是“我”對世事變遷和仕宦升沉的豁達，抑或是呈現(xiàn)“我”的堅定信念和樂觀精神？此三種理解，顯然都脫離了詩歌中具體的“物”（沉舟、病樹）。這兩個意象被絕大多數(shù)解讀者視作詩歌中“我”的象征，而“千帆”與“萬木”則被視作朝廷中的大小官僚，尤其是劉禹錫被貶謫之后的新晉權貴?！拔摇睍驗樽陨肀惶蕴?、被取代而歡愉，會因為反對派的春風得意而樂觀豁達嗎？這顯然有違人之常情。把這樣的“解讀”直接告知學生，則學生只能是死記硬背所謂的象征意義，卻無法真正理解這首詩歌，更無法喚起學生內心深處的情感共振。只有引導學生關注白居易贈詩中的憤憤不平，關注劉禹錫出于對白居易的感激而以自嘲的方式表達對時局的看法，才能真正體察“我”的“感動”。“我”壓根兒看不上那些追名逐利的“千帆”和爭寵邀功的“萬木”，寧愿以“沉舟”和“病樹”的姿態(tài)宣揚一種徹底的不合作。這樣的“感動”，不是歡愉，不是豁達和樂觀，而是一種倔強和孤傲，一種堅守和抗爭。這才是詩豪本色！

當學生這個“我”能夠和詩歌這個“物”建立起這樣的覺解時，劉禹錫和《酬樂天揚州初逢席上見贈》就都不再只是一個標簽，而是一個鮮活生命和該生命在逆境中的倔強綻放。這樣的劉禹錫和這樣的詩歌，才能真正觸及學生的靈魂，使其生發(fā)真正的“感動”。此種“感動”，足以成為學生命成長的重要養(yǎng)分。

周邦彥的《蘇幕遮》上片中表達出的“感動”也容易出現(xiàn)誤讀?！拔摇痹诼L的梅雨季中終于迎來了久違的初陽，內心的煩躁一掃而空，于是感覺到鳥雀的叫聲是那樣的入耳、可愛，水面上挺立的荷葉是那樣的優(yōu)美、怡情。“我”的此種“感動”，是大自然的客觀環(huán)境帶來的，絕非因為思鄉(xiāng)而產(chǎn)生的。鑒賞該詞時，只有把握住作品中“我”的“感動”屬于觸景生情，而非借景抒情，才能品味出詞人彼時彼地的獨特情感，才能將學生帶入特定場景中，隨同詞人一起感悟一份晶瑩剔透的“感動”。

（二）推“物”及“我”，建構獨特的生命“感發(fā)”

古詩詞閱讀中的“感發(fā)”，是更高層次的生命體驗。與“感動”相比，“感發(fā)”更多致力于個體生命的自由體察和自在表達。比如，當我們面對“菡萏香銷翠葉殘”的客觀景象而心有所動時，大多數(shù)人內心中涌起的感動是相近的。但有的人的情感體驗僅停留在對香銷葉殘的簡單感動中，有的人卻體察到因為香荷凋零、翠葉枯萎而觸發(fā)的生命悲涼，感悟到越是珍貴、越是美好的事物越是難以長久存在的生存必然。后者便是進入了古詩詞創(chuàng)作以及鑒賞過程中由遷移聯(lián)想而形成的生命“感發(fā)”的境界，而不再只是立足于情感共鳴的“感動”?！案邪l(fā)”的價值，于作者而言在于寫出“這一個”，于學生而言在于讀出“這一個”。

日常的教學活動中，學生的生命“感發(fā)”必然建立在對詩歌中客觀擁有的生命“感發(fā)”的覺察與理解之上。要實現(xiàn)這一目標，離不開“問題”和“對話”。“問題”的價值在于搭建思考與發(fā)現(xiàn)的橋梁，“對話”的價值在于借助橋梁走近詩人和詩歌的“感發(fā)”的生命，進而喚起學習者的生命體驗，形成學習者的生命“感發(fā)”。

賀鑄的《橫塘路》表達的是相思之苦嗎？那如“一川煙草，滿城風絮，梅子黃時雨”的無盡“閑情”到底是什么，又和學生有何關聯(lián)？讀懂這首詞的關鍵，便是理解賀鑄隱藏在作品中的生命“感發(fā)”?！傲璨ā焙汀胺級m”指代的那位女子，或許確有其人，也或許純屬虛構。誰人與她共度錦瑟年華，亦與賀鑄毫無關系。倘若硬要尋覓該女子與賀鑄的關聯(lián)，不過是賀鑄曾經(jīng)遠遠地瞥見她的身影，并因為這一瞥而短時間形成了一種“感動”，并進而演繹為一場深層次的生命“感發(fā)”。賀鑄不是千里眼，并不能隔著遙遠的距離看清女子的容貌，進而催生出仰慕之心。這個遠遠經(jīng)過的女子，只不過是賀鑄內心萬千情緒的一個觸發(fā)點，引發(fā)了他靈魂深處的無盡感觸。他由這個女子的不得見與不能親近，想到了人生中無數(shù)種繞行而去的美好，想到了他人的春風得意與自己的孤獨寂寥，想到了如“飛云”若“蘅皋”的大好青春正朝向蒼茫暮色冉冉流去，想到了自身空有江郎的“彩筆”卻只能用來抒寫斷腸之句……一時間，萬語千言匯集心頭，凝結成無邊無際、無止無休的“閑情”。這“閑情”如春日的一川煙草般繁茂且不斷向上生長，若滿城風絮般隨風亂飄且難以捕捉，似梅子黃時的綿綿細雨般沒完沒了。這哪里是對一位并不相識的女子的相思，完全是對心目中的美好目標苦苦追尋而不得的生命嗟嘆。這樣的嗟嘆，賀鑄有，杜甫、李白、韓愈、歐陽修、范仲淹、蘇軾有，蕓蕓眾生中的我們同樣有。品讀出這樣的嗟嘆，賀鑄的生命“感發(fā)”也就轉換成了學生的生命“感發(fā)”，作者與讀者實現(xiàn)了共情。

能夠引發(fā)學生諸多生命“感發(fā)”的古詩詞數(shù)不勝數(shù)。蘇軾的《定風波》中由一場意外遭逢的雨而淋出的“一蓑煙雨任平生”“也無風雨也無晴”的“感發(fā)”，每一位學生都能夠將其和自身的獨特體驗相融合，形成既具有共性化體驗又具有獨特的個性化生命感觸的新思考與新感悟。學習古詩詞，不是為了知曉古人曾經(jīng)發(fā)出何種聲音，更不是為了考卷上的名句填空，而是為了將詩人的“感發(fā)”轉化為自己的人生覺解，為了推“物”及“我”，建構獨特的生命“感發(fā)”。

三、在深度對話中體察多元的生命訴求

古詩詞閱讀主體生命的“感動”與“感發(fā)”，賦予有限的文字以無窮盡的內在張力。此種張力不會自動融入學習者的大腦，而是要擺脫他人粘貼在作品上的各種標簽，實現(xiàn)生命與生命之間平等且深刻的對話。

李白《將進酒》起句的“君不見，黃河之水天上來，奔流到海不復回”是一種什么樣的生命“感發(fā)”？學生如果不理解該句的托物起興，便容易形成認知錯誤。李白創(chuàng)作該詩時，心中正翻騰著無法遏止的怨憤，哪里有興趣謳歌黃河奔流的景象與氣勢。之所以要強調“黃河之水天上來，奔流到海不復回”，不過是因為黃河水急速流淌，永無逆轉，正如人的生命飛逝而去，無法返回。該句生發(fā)的，是一種無力回天的絕望，絕不是因黃河的雄壯景象而形成的慷慨激昂。

杜甫《客至》中包含了哪些獨特的生命“感發(fā)”？表面上看，詩歌表達的是一份情感的歡愉;仔細品讀卻能夠發(fā)現(xiàn)，因朋友的來訪而生發(fā)的些微歡樂，恰恰反襯出日常生活中無盡的寂寞與悲涼。美好的春光之中，鮮花空自開放，碧水空自蕩漾，渴望建功立業(yè)的生命卻只能無端消耗在日日與群鷗相伴的寂寥間。無功名而門前冷落，家境貧寒。寄人籬下的歲月中消磨的不只是理想、豪情與奮斗，還有生活的品位和身邊的朋友圈。當這一切和多年前“致君堯舜上，再使風俗淳”“會當凌絕頂，一覽眾山小”的自信與豪壯結合起來時，《客至》給予學生的便是一份立體化的閱讀體驗。

韓愈《左遷至藍關示侄孫湘》中的“云橫秦嶺家何在，雪擁藍關馬不前”是一種什么樣的生命“感發(fā)”呢？是描繪一種氣勢磅礴的雄闊境界，還是抒寫一份巨大的失落與迷茫？“欲為圣明除弊事，肯將衰朽惜殘年”的韓愈在面對“夕貶潮州路八千”的人生跌落時，其內心深處并非都是郁憤，很大程度上反而持有一份道義上的優(yōu)勝感。只是這份心理優(yōu)勢隨著貶謫之路的不斷向前延展而一點點淡化，當置身于莽莽秦嶺的云遮霧罩時，來時之路和去處之途全部失去了蹤影，家園、事業(yè)、理想、道義、責任、使命……苦苦追求數(shù)年的一切都突然失去了存在的土壤，哪里是“馬不前”？分明是人生失去了目標和動力。學生倘若品讀出韓愈如此豐厚的生命“感發(fā)”，又怎么會不情動于衷而頓生無盡的慨嘆？

杜牧《九日齊山登高》中“古往今來只如此”的生命“感發(fā)”又指向何處？俊朗灑脫的杜牧不幸生活于“難逢開口笑”的末世余暉中，便只能用各種各樣的反常行為來消解現(xiàn)實人生的諸多不如意。他放下公務而“與客攜壺上翠微”，在“難逢開口笑”的歲月中與朋友開懷大笑，插滿頭菊花招搖過市而全不顧官家形象;他以酩酊大醉作為度過佳節(jié)的方式，以滿懷悵恨獨對落日余暉。把這種落寞投映到古往今來的無窮遠方和無盡人群，壯志難酬便不再是杜牧和張祜的專屬遭遇，而是所有心懷壯志偏偏生不逢時者的恒定的生命軌跡。

類似的思考與發(fā)現(xiàn)，或許有違于某些權威解讀。但這樣的覺解是學生經(jīng)由詩人的生命“感發(fā)”而獲得的生命“感發(fā)”。古詩詞教學只有喚起了這樣的生命“感發(fā)”，或許才能把“語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”四大核心素養(yǎng)落到教學的實處，落到學生生命成長的實處。

參考文獻：

[1] 葉嘉瑩.古詩詞課[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2018.

[2] 王榮生.語文科課程論基礎[M].北京：教育科學出版社，2014.