中日兩國小學英語教育政策的比較研究

張文靜

（長江大學 教育與體育學院，湖北 荊州 434023）

一、引言

隨著全球經(jīng)濟趨勢的緊密連結，以及英語作為國際語言的首要地位，大多數(shù)的國際組織和國際活動以英語為官方語言，國際媒體和網(wǎng)絡平臺也以英語為主，流暢的英語口語以及寫作技巧，成為當代年輕人應當具備的能力。有鑒于此，中日兩國為了增加國際競爭力和提高教育質(zhì)量，皆致力于改善本國的英語教育政策。

本研究整理各國英語教育政策變化，分析中國和日本小學英語教育政策異同之處，從七大面向切入進行分析，例如起始年齡、授課時數(shù)、教科書、教學方法，國內(nèi)與國外師資等，參考日本英語政策的優(yōu)缺點，反思我國目前的英語教學現(xiàn)況，從中得到啟示。

二、中日兩國小學英語政策比較

（一）小學英語課程起始年齡

我國自1978 年起從小學三年級實行英語課程，但部分地區(qū)因師資不足而未全面落實，直至2001 年的新課綱再度推動，在全國小學三年級實行英語課程，允許各地區(qū)依據(jù)特殊情況自行設定目標，學校也可自行決定教學內(nèi)容，實際上已開發(fā)地區(qū)在小學教英語行之有年[1]，例如經(jīng)濟發(fā)展較好的北京、上海、廣州等城市均從小學一年級開始授課[2]。

日本從2011年開始，“外國語活動”（Foreign Language Activity）才納入日本國小高年級之課程，但該課程是活動型課程，并非一門專門學科。日本正式實施“新課程”這一最新課程教育改革是為了配合 2020 年東京奧運，規(guī)定小學五、六年級上“外國語”，“外國語”成為一門正式學科，而三、四年級仍上非正式學科的“外國語活動”[3]。

（二）小學英語課程授課時數(shù)

我國小學英語課每周兩堂課，一堂40 分鐘[4]，試算一學年約47 小時，總時數(shù)為188 小時。小學英語課因城鄉(xiāng)差距而有時數(shù)上的差異，城市學校時數(shù)較多，鄉(xiāng)村學校時數(shù)較少[1]。

從2020 年開始，日本因應東京奧運，為提升英語能力而實施教育改革之“新課程”，由于日本小學三、四年級上的“外國語活動”課程不算是正式學科，故本研究不將日本小學英語課時數(shù)時列入計算，而五、六年級的“外國語”從2020 年開始成為一正式學科，一學年時數(shù)為52.5 小時，兩學年合計為105 小時。

（三）小學英語課程教學方法

我國在2011 年的課綱（英語課程標準）提出以學生“能用英語做事情”的描述方式設定各級目標要求，強調(diào)培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力。教師通過創(chuàng)造接近實際生活的各種語境，采用循序漸進的語言實踐活動，強調(diào)過程與結果并重的教學途徑和方法，例如任務型語言教學途徑。雖然我國課綱提倡任務型語言教學法，但與教室內(nèi)實際的教學有落差，仍然以教師主導的傳統(tǒng)教學居多，學生進行活動的時間較少，活動缺乏多樣性、具娛樂效果而沒有達成學習目標[1]。同時，教學方法也因地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展有所差異，例如北京和上海的頂尖學校開始用英語教數(shù)學和自然。

2020 年“新課程”上路后，日本小學中年級學生上“外國語活動”，學習重心放在“聽”與“說”兩方面：由于中年級學生首次接觸英語，學生在“聽”方面希望能做到理解緩慢、清楚且簡單、熟悉的句子，在發(fā)音練習的部分，學生要能夠認出字母并能夠說出字母的讀音與發(fā)音；“說”的部分，學生要能夠表達感謝、問候他人與給出簡單的指示，但不應流于機械化對答。日本小學高年級學生上“外國語”，在“聽”的部分，學生要能夠概述短篇故事，并且能夠掌握重點；由于日語與英語書寫順序不同，學生在“寫”的過程中必須注意兩種文字之間的差異，并熟悉英語書寫方法[3]

（四）小學英語師資隊伍

我國小學英語教師應具備中等師范學校以上學歷，若不具備則必須通過國家教師資格考試。國家教師資格考試制度由國務院規(guī)定[7]。截至2009年，約有一半的英語教師為非英語系畢業(yè)，或是從別的科任轉(zhuǎn)任英語教師[1]。我國英語教師類型有兩種：一為英語專業(yè)教師，在某一間學校任教，或是往返于不同學校授課；另一種為具有教師資格，且有基礎的英語知識的教師，但沒有正式的英語能力認證[4]。更詳細的規(guī)定視民間機構或地方政府而定，例如Teach Away 要求外師的國籍必須是英語為母語的國家，以便申請簽證。

日本的小學英語課，即“外國語活動”，主要仍由班級導師授課。由于班導師最清楚班級內(nèi)學生學習情形，故協(xié)同教學時可與外國語教學助教（Assistant Language Teachers,ALT）以及本地人力資源進行團隊教學。有些學校由英語?？平處熓谡n，也有學校佐以外國語教學助教（ALT）協(xié)助教學，即聘用外籍英語教師配合授課[8]。

（五）小學英語教科書

我國較常被選用的是人民教育出版社Primary English 和外語教學與研究出版社Standard English[11]。我國英語教材四大編寫原則包括:1.思想性原則：教材要有利于學生了解外國文化精髓和中外文化異同，也要引導學生提升文化鑒別能力。2.科學性原則：教材編排應循序漸進，視不同階段和不同語言程度的學生的需要做調(diào)整.3.趣味性原則：設計生動活潑、互動性較強的活動，提升學習興趣與動機。4.靈活性原則：考慮地區(qū)差異，內(nèi)容和教學方法應有彈性。

（六）未來英語教育政策規(guī)劃

我國目前欲將英語教育向下延伸至小學各年級，但教師人數(shù)依然不足，需要一個更全面的師培計劃[1]。中華人民共和國教育部 2010 年的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》，也提出師資不足的改善辦法，綱要提出以下發(fā)展方向：1.縮小區(qū)域差距：在財政撥款、學校建設和教師設置方面傾向鄉(xiāng)村優(yōu)先。2.提高教育質(zhì)量：嚴格執(zhí)行師資標準、深化課程與教學方法改革。3.減輕國小生課業(yè)負擔：不得以升學率將地區(qū)與學校排名、不得增加課時和提高難度。

日本一般從小學三、四年級開始上“外國語言活動”，增進聽力與發(fā)音的學習。小學五、六年級課程重點放在小學階段學習的一致性，包括培養(yǎng)勇于嘗試閱讀與寫作的積極態(tài)度。日本小學階段英語教育改革仍將培養(yǎng)基礎英語能力放在首位[16]。在教育資源方面，日本推動了“未來教室”與 EdTech（利用數(shù)字科技），幫助學生培養(yǎng)創(chuàng)意與解決問題的能力。

三、啟示

（一）采取多元英語教學方法，以學生為中心，以實際運用為目標

日本很早意識到以教師為中心教學模式的弊端，所以在全國范圍內(nèi)實行改革，從課程設置、教材內(nèi)容再到課堂教學的組織形式等方面提出了明確的要求，也做出了切合實際的改進。新的教學模式以學生為中心，教師起的是指導的作用，引導學生積極參與到教學中，以趣味性游戲等形式激發(fā)學生的學習興趣，使學生從小就學會主動學習。

（二）廣泛運用 AI 智能科技，縮短城鄉(xiāng)差距

日本投資許多人力、物力到AI 人工智能科技方面，將其融入到英語教學中，希冀透過AI 人工智能與行動載具之搭配，更進一步精進或創(chuàng)新教學方法，使偏鄉(xiāng)學校也有機會提升學習成果，藉由普及科技縮短偏鄉(xiāng)的英語教學落差。

（三）建立更健全的英語師資培訓系統(tǒng)

建立健全的師資培訓系統(tǒng)需擬定更嚴謹?shù)膰鴥?nèi)英語師資認證，也需給予全英語授課研習或?qū)W程的在職訓練。日本在英語教師的國外進修上投入很大，特別是每年計劃派一定數(shù)量的中小學英語教師出國進修。我國英語教師出國進修的機會很少，中小學教師就更不必說，因此中國有必要加大投入力度。

（四）更嚴謹?shù)耐饧畮熧Y遴選制度

為了確保外籍教師教學質(zhì)量，需要在外籍英語教師聘用方面有著明確的目標和選拔標準，同時借助外籍教師培訓國內(nèi)英語教師。借鑒日本的經(jīng)驗，我國教育部在未來引進外籍師資的行政作業(yè)上，可以建立一套評鑒制度，委任專責機構規(guī)劃，推廣相關事務，完善外籍師資遴選制度。

四、結論

縱觀中日兩國小學英語教育政策，不難發(fā)現(xiàn)兩國在政策規(guī)劃上有共同點。中日兩國皆使用以溝通為導向的教學法作為教學的核心理念。中國提出以任務型語言教學為導向，強調(diào)學生能以英語完成任務為目標，日本也強調(diào)英語的溝通能力，聽、說、讀、寫并重。兩國相異則體現(xiàn)在小學課程起始年齡及小學英語授課時數(shù)。日本小學英語課的起始年齡為小學五年級，中國則是由小學三年級開始教授英語課程，在部分經(jīng)濟發(fā)達的城市，如北京、上海、廣州等三個地區(qū)從小學一年級實施英語教學。