外語教學中基于課程思政的跨文化能力培養(yǎng)研究述評

楊躍 李常玉 李麗

（華北科技學院，河北 三河 065201）

隨著全球化進程的日益深化，世界多元文化的相互交融和促進不斷加強?？缥幕芰ε囵B(yǎng)在國家新一輪教育教學改革中得到高度重視。根據(jù)教育部《普通高等學校本科專業(yè)類教學質(zhì)量國家標準》（2018）（以下簡稱《國標》）、《大學英語教學指南》（2020）（以下簡稱《指南》）等文件精神，跨文化能力無論對于我國高校外語專業(yè)還是非外語專業(yè)，都成為核心能力目標。由此可見，良好的跨文化能力是我國高校外語教學的核心目標、重要內(nèi)容和能力要求。

一、國內(nèi)外跨文化能力及其培養(yǎng)研究的學術史梳理及研究動態(tài)

跨文化能力（intercultural competence）在全球化時代具有不可或缺的重要性。中外學者對其研究始于20 世紀60 年代，從不同理論視角對其展開研究、實踐和教學。

（一）跨文化能力及其培養(yǎng)研究在國外

20 世紀50 年代末，美國人類學家Edward T.Hall 的著作《沉默的語言》面世，引起學者們開始關注語言、文化與交際的關系。60 年代，西方涌現(xiàn)出了如Morris、Deutsch &Won、Cleveland、Gullaborn &Gullahorn 等學者，他們致力于解決跨文化交際中的實際問題，進行跨文化有效性因素的辨析以及文化適應階段模型的構(gòu)建[1]。70 年代，跨文化能力研究倡導實證主義和量化研究，并把交際的有效性（effectiveness）和交際行為作為研究的焦點，同時有學者建立了跨文化行為評估量表。這一時期代表性的學者包括Gudykunst、Ruben、David 等?？傮w來講，60 年代跨文化能力研究強調(diào)語言技能、文化知識和及其個人特質(zhì)，而70 年代則側(cè)重個人行為及綜合分析，并為80 年代的系統(tǒng)的理論建構(gòu)打下良好的基礎[2]。80 年代的跨文化能力研究主要集中于行為層面，兼顧認知、情感和態(tài)度，同時開始建構(gòu)跨文化能力有關理論和模型。如Bennett 提出了跨文化敏感性發(fā)展模型、Kim &Ruben[3]提出了跨文化適應能力理論。90 年代，跨文化能力理論研究獲得較大進展和突破。在這一時期，Chen &Starosta、Spitzberg[4]分別提出了不同層面和過程的跨文化能力模型，特別是英國學者Michael Byram[5]創(chuàng)立了基于外語教育的跨文化能力模型，指出外語學習是跨文化能力培養(yǎng)的不可缺少的一部分，開啟了跨文化能力的外語教學研究。

進入21 世紀，全球?qū)W者們從廣度和深度上對文化價值觀念、文化認同、文化適應和跨文化能力研究進行拓展，并從多元的研究視角解析跨文化能力，構(gòu)建獨到的理論，比較有代表性的有：Chen 提出全球交際能力模型、Kim[6]提出跨文化適應能力理論等。2010 年以后，西方跨文化研究主要圍繞價值取向、文化適應、身份認同、沖突管理、跨文化能力等問題展開，但也有學者開辟新的話題，如文化間性、社交媒體對跨文化適應的影響、跨文化公民身份等，研究更加深入、具體、個性化。

（二）跨文化能力及其培養(yǎng)研究在國內(nèi)

國內(nèi)對跨文化能力的研究主要始于20 世紀90 年代，當時國內(nèi)學者開始關注語言學習中的文化因素并展開研究，隨著研究的深入，學者們逐漸意識到西方實證主義研究范式的局限性，力求建構(gòu)適用于本土的理論。

2010 年之后，中國的跨文化能力研究得到空前發(fā)展，呈現(xiàn)多元化趨勢。值得一提的是，一些杰出的中國學者對跨文化能力及培養(yǎng)批判性地提出了自己的認識。孫有中全面解析了跨文化能力的核心內(nèi)涵：尊重世界文化的多樣性，具有跨文化同理心和批判性文化意識。他認為，外語類專業(yè)的課堂本質(zhì)上就是跨文化教學，外語教育本質(zhì)上就是跨文化教育[7]。王守仁[8]通過分析2013 年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《跨文化能力概念與行動框架》，同樣認為跨文化交際能力僅僅是“跨文化能力這棵大樹的一片葉子”，因此應當把二者區(qū)分開來。因此王守仁[9]提出了具有中國特色的跨文化能力的界定：認識層面的跨文化知識、功能層面的語言融通、行為層面的創(chuàng)造性和主動性、跨文化交流中的責任感和思辨意識。這樣，中國學者立足于本土，結(jié)合西方的研究成果，對跨文化能力及教學研究提出了獨到的見解。

二、國內(nèi)外的課程思政教育研究及教學狀況

（一）國外的“思政”教育研究及教學狀況

國外雖然沒有字面上的“課程思政”概念，但從古至今卻通過各種途徑潛移默化地對人的素質(zhì)修養(yǎng)、個性發(fā)展進行熏陶和提升。雖然國外沒有明確的思政教育概念，沒有專門的學科和課程，但是通過公民教育、價值觀教育、情感教育、道德教育等進行了大量實質(zhì)性的思想政治教育工作，只不過這種教育模式更為隱性，實質(zhì)上通過潤物無聲的形式發(fā)揮了“課程思政”的教育功能。美國高校核心價值觀教育中以公民教育作為其常抓不懈的重要內(nèi)容，在塑造合格的美國公民方面發(fā)揮著重要作用，而日本各類學校的德育教育都注重個人權(quán)利、自由、尊嚴的民主教育，引導確立大學生的價值觀、人生觀。

（二）國內(nèi)的課程思政教育研究及教學狀況

課程思政的本質(zhì)是基于全人教育的價值引領。我國西周時期的六藝（禮、樂、射、御、書、數(shù)）就把“禮”放在首位；春秋末期的思想家和教育家孔子推崇“克己復禮為仁”，講究非禮勿視、非禮勿聽、非禮勿言、非禮勿動，客觀上就是提倡人們要加強自身修養(yǎng)，以克制和禮讓的態(tài)度來對待事物。特別是，中國的社會主義發(fā)展道路獨具特色，為了保持全民族思想的先進性和道路的正確性，我國一直以來都在各級學校開展思政課程，然而思政課程和其他類課程一直存在“兩張皮”的現(xiàn)象，甚至還會發(fā)生一些碰撞和沖突。2016 年12 月，習總書記高屋建瓴，在全國高校思想政治工作會議中強調(diào)要用好課堂教學這個主渠道，思想政治理論課要堅持在改進中加強。

三、課程思政與外語教學中跨文化能力培養(yǎng)的結(jié)合研究

近年來，在《國標》和《指南》等文件的指導下，我國高校外語教師意識到外語教學中跨文化意識和能力培養(yǎng)的重要性，在各類外語課程中注重中西文化差異的比較以及跨文化能力的培養(yǎng)。特別是在習主席的講話精神引領下，全國高校教師們認識到外語教學是課程思政的前沿陣地，意識到應把課程思政和跨文化能力培養(yǎng)結(jié)合起來。面對當前的國際形勢，中國學者和高校教師們也深刻認識到自己的責任擔當，深刻認識到當代具有國際視野和跨文化能力的人“應該具有深刻的反思能力，能夠?qū)Ρ就廖幕屯鈬幕M行客觀公允的評價和鑒別，既不妄自尊大，也不妄自菲薄，既不崇洋媚外，也不盲目排外”[8]。在此基礎上，通過外語教學中跨文化能力的培養(yǎng)，使中國高校能走出更多德才兼?zhèn)?、適應國際規(guī)則、為國家爭取更多“話語權(quán)”的國際化人才。

四、當前高校外語教學中基于課程思政教育的跨文化能力培養(yǎng)及研究的不足

結(jié)合相關的中外學術研究以及國內(nèi)基于課程思政教育的跨文化能力培養(yǎng)現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)在高校外語教學與研究存在如下不足：

（一）目前大部分研究仍然把“跨文化能力”等同于“跨文化交際能力”，沒有明確跨文化能力的豐富內(nèi)涵，致使思政內(nèi)容涉及的跨文化研究與教學范圍有限，沒有充分發(fā)揮思政的影響和指導作用，更沒有全方位地促進跨文化知識和思政教育的高度結(jié)合。

（二）由于思政教育近幾年才開始在外語教學中得到重視和更多地體現(xiàn)，思政教育在跨文化能力培養(yǎng)方面的研究非常有限，還需要從根本上探討思政教育和外語教學的具體聯(lián)系、思政與跨文化培養(yǎng)的緊密關系，以及如何使二者有機結(jié)合、相得益彰，共同促進當代高校跨文化人才的培養(yǎng)。

（三）目前基于思政教育、從跨文化能力培養(yǎng)角度進行的高校外語教學研究還停留于個別科目有限的理論探討和實踐，缺乏基于課程本身對教和學兩方面需求和問題的深入調(diào)研和對策研究，也缺乏系統(tǒng)的思政教育策略和資源，未能把思政教育落到各門外語類科目教學的實處。

五、結(jié)語

探討思政教育在外語教學中對跨文化能力培養(yǎng)的指導作用及應用策略和方法，有助于高校外語教師更加理解課程思政對外語教學、特別是對跨文化能力培養(yǎng)的重要作用。作為高校外語教師，肩負著為國家培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞臈澚褐牡钠D巨使命，我們應把思政教育貫徹到教學的方方面面，不斷探索培養(yǎng)高端國際化人才的策略和方法，并細化到每一堂課，切實在外語教學中實施“全人教育”。