外語教學(xué)中基于課程思政的跨文化能力培養(yǎng)研究述評

楊躍 李常玉 李麗

（華北科技學(xué)院，河北 三河 065201）

隨著全球化進(jìn)程的日益深化，世界多元文化的相互交融和促進(jìn)不斷加強(qiáng)?？缥幕芰ε囵B(yǎng)在國家新一輪教育教學(xué)改革中得到高度重視。根據(jù)教育部《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》（2018）（以下簡稱《國標(biāo)》）、《大學(xué)英語教學(xué)指南》（2020）（以下簡稱《指南》）等文件精神，跨文化能力無論對于我國高校外語專業(yè)還是非外語專業(yè)，都成為核心能力目標(biāo)。由此可見，良好的跨文化能力是我國高校外語教學(xué)的核心目標(biāo)、重要內(nèi)容和能力要求。

一、國內(nèi)外跨文化能力及其培養(yǎng)研究的學(xué)術(shù)史梳理及研究動(dòng)態(tài)

跨文化能力（intercultural competence）在全球化時(shí)代具有不可或缺的重要性。中外學(xué)者對其研究始于20 世紀(jì)60 年代，從不同理論視角對其展開研究、實(shí)踐和教學(xué)。

（一）跨文化能力及其培養(yǎng)研究在國外

20 世紀(jì)50 年代末，美國人類學(xué)家Edward T.Hall 的著作《沉默的語言》面世，引起學(xué)者們開始關(guān)注語言、文化與交際的關(guān)系。60 年代，西方涌現(xiàn)出了如Morris、Deutsch &Won、Cleveland、Gullaborn &Gullahorn 等學(xué)者，他們致力于解決跨文化交際中的實(shí)際問題，進(jìn)行跨文化有效性因素的辨析以及文化適應(yīng)階段模型的構(gòu)建[1]。70 年代，跨文化能力研究倡導(dǎo)實(shí)證主義和量化研究，并把交際的有效性（effectiveness）和交際行為作為研究的焦點(diǎn)，同時(shí)有學(xué)者建立了跨文化行為評估量表。這一時(shí)期代表性的學(xué)者包括Gudykunst、Ruben、David 等?？傮w來講，60 年代跨文化能力研究強(qiáng)調(diào)語言技能、文化知識和及其個(gè)人特質(zhì)，而70 年代則側(cè)重個(gè)人行為及綜合分析，并為80 年代的系統(tǒng)的理論建構(gòu)打下良好的基礎(chǔ)[2]。80 年代的跨文化能力研究主要集中于行為層面，兼顧認(rèn)知、情感和態(tài)度，同時(shí)開始建構(gòu)跨文化能力有關(guān)理論和模型。如Bennett 提出了跨文化敏感性發(fā)展模型、Kim &Ruben[3]提出了跨文化適應(yīng)能力理論。90 年代，跨文化能力理論研究獲得較大進(jìn)展和突破。在這一時(shí)期，Chen &Starosta、Spitzberg[4]分別提出了不同層面和過程的跨文化能力模型，特別是英國學(xué)者M(jìn)ichael Byram[5]創(chuàng)立了基于外語教育的跨文化能力模型，指出外語學(xué)習(xí)是跨文化能力培養(yǎng)的不可缺少的一部分，開啟了跨文化能力的外語教學(xué)研究。

進(jìn)入21 世紀(jì)，全球?qū)W者們從廣度和深度上對文化價(jià)值觀念、文化認(rèn)同、文化適應(yīng)和跨文化能力研究進(jìn)行拓展，并從多元的研究視角解析跨文化能力，構(gòu)建獨(dú)到的理論，比較有代表性的有：Chen 提出全球交際能力模型、Kim[6]提出跨文化適應(yīng)能力理論等。2010 年以后，西方跨文化研究主要圍繞價(jià)值取向、文化適應(yīng)、身份認(rèn)同、沖突管理、跨文化能力等問題展開，但也有學(xué)者開辟新的話題，如文化間性、社交媒體對跨文化適應(yīng)的影響、跨文化公民身份等，研究更加深入、具體、個(gè)性化。

（二）跨文化能力及其培養(yǎng)研究在國內(nèi)

國內(nèi)對跨文化能力的研究主要始于20 世紀(jì)90 年代，當(dāng)時(shí)國內(nèi)學(xué)者開始關(guān)注語言學(xué)習(xí)中的文化因素并展開研究，隨著研究的深入，學(xué)者們逐漸意識到西方實(shí)證主義研究范式的局限性，力求建構(gòu)適用于本土的理論。

2010 年之后，中國的跨文化能力研究得到空前發(fā)展，呈現(xiàn)多元化趨勢。值得一提的是，一些杰出的中國學(xué)者對跨文化能力及培養(yǎng)批判性地提出了自己的認(rèn)識。孫有中全面解析了跨文化能力的核心內(nèi)涵：尊重世界文化的多樣性，具有跨文化同理心和批判性文化意識。他認(rèn)為，外語類專業(yè)的課堂本質(zhì)上就是跨文化教學(xué)，外語教育本質(zhì)上就是跨文化教育[7]。王守仁[8]通過分析2013 年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《跨文化能力概念與行動(dòng)框架》，同樣認(rèn)為跨文化交際能力僅僅是“跨文化能力這棵大樹的一片葉子”，因此應(yīng)當(dāng)把二者區(qū)分開來。因此王守仁[9]提出了具有中國特色的跨文化能力的界定：認(rèn)識層面的跨文化知識、功能層面的語言融通、行為層面的創(chuàng)造性和主動(dòng)性、跨文化交流中的責(zé)任感和思辨意識。這樣，中國學(xué)者立足于本土，結(jié)合西方的研究成果，對跨文化能力及教學(xué)研究提出了獨(dú)到的見解。

二、國內(nèi)外的課程思政教育研究及教學(xué)狀況

（一）國外的“思政”教育研究及教學(xué)狀況

國外雖然沒有字面上的“課程思政”概念，但從古至今卻通過各種途徑潛移默化地對人的素質(zhì)修養(yǎng)、個(gè)性發(fā)展進(jìn)行熏陶和提升。雖然國外沒有明確的思政教育概念，沒有專門的學(xué)科和課程，但是通過公民教育、價(jià)值觀教育、情感教育、道德教育等進(jìn)行了大量實(shí)質(zhì)性的思想政治教育工作，只不過這種教育模式更為隱性，實(shí)質(zhì)上通過潤物無聲的形式發(fā)揮了“課程思政”的教育功能。美國高校核心價(jià)值觀教育中以公民教育作為其常抓不懈的重要內(nèi)容，在塑造合格的美國公民方面發(fā)揮著重要作用，而日本各類學(xué)校的德育教育都注重個(gè)人權(quán)利、自由、尊嚴(yán)的民主教育，引導(dǎo)確立大學(xué)生的價(jià)值觀、人生觀。

（二）國內(nèi)的課程思政教育研究及教學(xué)狀況

課程思政的本質(zhì)是基于全人教育的價(jià)值引領(lǐng)。我國西周時(shí)期的六藝（禮、樂、射、御、書、數(shù)）就把“禮”放在首位；春秋末期的思想家和教育家孔子推崇“克己復(fù)禮為仁”，講究非禮勿視、非禮勿聽、非禮勿言、非禮勿動(dòng)，客觀上就是提倡人們要加強(qiáng)自身修養(yǎng)，以克制和禮讓的態(tài)度來對待事物。特別是，中國的社會主義發(fā)展道路獨(dú)具特色，為了保持全民族思想的先進(jìn)性和道路的正確性，我國一直以來都在各級學(xué)校開展思政課程，然而思政課程和其他類課程一直存在“兩張皮”的現(xiàn)象，甚至還會發(fā)生一些碰撞和沖突。2016 年12 月，習(xí)總書記高屋建瓴，在全國高校思想政治工作會議中強(qiáng)調(diào)要用好課堂教學(xué)這個(gè)主渠道，思想政治理論課要堅(jiān)持在改進(jìn)中加強(qiáng)。

三、課程思政與外語教學(xué)中跨文化能力培養(yǎng)的結(jié)合研究

近年來，在《國標(biāo)》和《指南》等文件的指導(dǎo)下，我國高校外語教師意識到外語教學(xué)中跨文化意識和能力培養(yǎng)的重要性，在各類外語課程中注重中西文化差異的比較以及跨文化能力的培養(yǎng)。特別是在習(xí)主席的講話精神引領(lǐng)下，全國高校教師們認(rèn)識到外語教學(xué)是課程思政的前沿陣地，意識到應(yīng)把課程思政和跨文化能力培養(yǎng)結(jié)合起來。面對當(dāng)前的國際形勢，中國學(xué)者和高校教師們也深刻認(rèn)識到自己的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，深刻認(rèn)識到當(dāng)代具有國際視野和跨文化能力的人“應(yīng)該具有深刻的反思能力，能夠?qū)Ρ就廖幕屯鈬幕M(jìn)行客觀公允的評價(jià)和鑒別，既不妄自尊大，也不妄自菲薄，既不崇洋媚外，也不盲目排外”[8]。在此基礎(chǔ)上，通過外語教學(xué)中跨文化能力的培養(yǎng)，使中國高校能走出更多德才兼?zhèn)?、適應(yīng)國際規(guī)則、為國家爭取更多“話語權(quán)”的國際化人才。

四、當(dāng)前高校外語教學(xué)中基于課程思政教育的跨文化能力培養(yǎng)及研究的不足

結(jié)合相關(guān)的中外學(xué)術(shù)研究以及國內(nèi)基于課程思政教育的跨文化能力培養(yǎng)現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)在高校外語教學(xué)與研究存在如下不足：

（一）目前大部分研究仍然把“跨文化能力”等同于“跨文化交際能力”，沒有明確跨文化能力的豐富內(nèi)涵，致使思政內(nèi)容涉及的跨文化研究與教學(xué)范圍有限，沒有充分發(fā)揮思政的影響和指導(dǎo)作用，更沒有全方位地促進(jìn)跨文化知識和思政教育的高度結(jié)合。

（二）由于思政教育近幾年才開始在外語教學(xué)中得到重視和更多地體現(xiàn)，思政教育在跨文化能力培養(yǎng)方面的研究非常有限，還需要從根本上探討思政教育和外語教學(xué)的具體聯(lián)系、思政與跨文化培養(yǎng)的緊密關(guān)系，以及如何使二者有機(jī)結(jié)合、相得益彰，共同促進(jìn)當(dāng)代高?？缥幕瞬诺呐囵B(yǎng)。

（三）目前基于思政教育、從跨文化能力培養(yǎng)角度進(jìn)行的高校外語教學(xué)研究還停留于個(gè)別科目有限的理論探討和實(shí)踐，缺乏基于課程本身對教和學(xué)兩方面需求和問題的深入調(diào)研和對策研究，也缺乏系統(tǒng)的思政教育策略和資源，未能把思政教育落到各門外語類科目教學(xué)的實(shí)處。

五、結(jié)語

探討思政教育在外語教學(xué)中對跨文化能力培養(yǎng)的指導(dǎo)作用及應(yīng)用策略和方法，有助于高校外語教師更加理解課程思政對外語教學(xué)、特別是對跨文化能力培養(yǎng)的重要作用。作為高校外語教師，肩負(fù)著為國家培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞臈澚褐牡钠D巨使命，我們應(yīng)把思政教育貫徹到教學(xué)的方方面面，不斷探索培養(yǎng)高端國際化人才的策略和方法，并細(xì)化到每一堂課，切實(shí)在外語教學(xué)中實(shí)施“全人教育”。