CLIL教學理念在西班牙語聽力課程中的應用探究

鄭洪威 黎 妮

（大連外國語大學歐洲語言學院，遼寧 大連 116044）

內容與語言融合型學習（Content-Language Integrated Learning，以下簡稱CLIL）兼顧內容與語言學習，強調學科知識與語言的“整合”，力圖在語言和學科知識學習過程中達到“事半功倍”的效果。CLIL教學理念下，外語既是學習內容，又是學習工具。［1］學生在認知維度上對學科知識進行學習，在師生交流的縱向互動和生生討論的橫向互動中加深學科知識的掌握，增強語言輸入和輸出，促進附帶語言習得。CLIL教學理念有兩種具體操作模式：在外語課堂上通過課程內容進行學科知識的導入和在專業(yè)課程中應用外語進行教學。［2］本文主要討論第一種模式下CLIL理念在西班牙語聽力課程中的應用。

CLIL教學理念在20世紀90年代首先在歐洲出現(xiàn)，并在歐盟的推動下被廣泛運用于歐洲非英語國家的英語教學。近年來，國外研究也主要集中在歐洲，研究內容包括CLIL教學理念在不同學科中的應用方法、影響因素、利弊比較等。Grin總結出了216種不同的教學實踐［3］，Clegg通過比較分別側重語言和學科內容的兩門課程，總結出14個CLIL教學中需要注意的因素［4］，Dalton-Puffer、Dupuy和 Lasagabaster也分別得出了類似的結論［5-6］。

國內CLIL研究比國外晚了將近十年，在內容上集中于理論探討，雖有少數論文涉及課程設計、教師發(fā)展、研究評述，但整體呈現(xiàn)內容局限、缺乏創(chuàng)新、視角單一等問題。研究者較為關注的前沿問題是高職英語教育和學生思辨能力的培養(yǎng)。大多數學者僅僅關注大學英語這一外語教學環(huán)境，這與國內教育體系和CLIL教學理念自身的發(fā)展根源有著密不可分的聯(lián)系。從研究方法來看，盡管實證性研究論文數量較少，但研究者們已經表現(xiàn)出對實證研究的明顯傾向。［7］

一、CLIL理念指導下教學模式構建的理論根基

自我效能理論、建構主義學習觀、4Cs參考標準等可以為CILL理念下的教學模式構建提供理論參考。自我效能理論由社會學習理論的創(chuàng)始人班杜拉（Albert Bandura）于1977年提出。這一理論強調主體因素在人們社會學習過程中動機產生環(huán)節(jié)的必要性及其對激發(fā)人類潛能的重要作用。自我效能感的高低直接影響個人行為動機的產生。在這一理論指導下，CLIL教學模式中，語言成了學習學科知識的附屬工具，學生的自我效能感得到大幅提升，學習動機的生成得到促進。高自我效能需要教師與學生共同進行建構。

建構主義學習觀認為學習的過程中學生并不是被動接受，而是主動生成，根據其原有經驗主動建構起新的知識經驗，一方面新的知識被學生主動納入自我建構中，獲得新的意義，另一方面原有知識也會由于新知識的納入而發(fā)生調整和改組。這一理論支撐下，CLIL教學模式中學生在學科知識學習的同時主動建構起新的語言知識，將兩種學習過程有機結合?！敖嫛钡姆绞叫枰钶d平臺，4Cs標準可以為平臺內容的選擇和甄別提供參考。

4Cs指“內容、認知、交際、文化”，最早由科伊爾（Coyle）提出，［8］可作為制定語言教學目標的參考標準。4C中交際為核心部分，內容、認知和文化則互相作用。CLIL教學改變了以往語言教學中對內容、文化、認知部分的欠缺，能更好地培養(yǎng)學生的交際能力。

自我效能理論、建構主義學習觀和4Cs教學目標為CLIL教學理念應用于課程設計和教學模式構建提供了有力的理論支撐。自我效能和建構主義學習共同強調學生在學習中的主體地位。當前我國西班牙語聽力課程教學效果欠佳與學生缺乏積極性有緊密聯(lián)系。4Cs教學目標突出了學生綜合素質提升與全面發(fā)展的重要性，這與現(xiàn)階段我國西班牙語專業(yè)人才培養(yǎng)目標相契合。

二、西班牙語聽力課程定位及授課現(xiàn)狀

根據2018年《普通高等學校本科專業(yè)類教學質量國家標準》［9］，高校外語類專業(yè)旨在培養(yǎng)具有扎實的外語基礎、良好外語運用能力的復合型人才。西班牙語聽力是高校西班牙語專業(yè)的核心課程之一，其目標是使學生能較好地理解使用西班牙語傳遞的信息、觀點、情感，能使用西班牙語有效地傳遞信息，表達情感。在國內傳統(tǒng)外語教學中，往往存在著“重讀寫，輕聽說”的現(xiàn)象，導致學生在外語交際中遇到重重困難，出現(xiàn)“啞巴外語”。［10］這一問題在高校西班牙語教學中也有體現(xiàn)，加上西班牙語與漢語之間的語際距離較大、學生身邊西班牙語環(huán)境有限、國內本科西班牙語專業(yè)多為零起點教學等因素，導致很多學生在西班牙語學習中，聽力是最薄弱的環(huán)節(jié)，在專四、專八、DELE考試中，聽力也是同學們失分較多的環(huán)節(jié)。對比2014、2015年西班牙語專業(yè)八級水平測試結果，考生聽力理解部分成績不理想與總成績不高的相關性很大，總分低的同學，聽力板塊得分也相應很低。［11］此外，學生在學習中缺乏積極性和自我效能感，缺少主動思考的過程也是造成學生聽力差的重要因素，CLIL教學可以針對以上因素進行調整，從而提升學生的聽力能力。

三、CLIL理念在西班牙語聽力課程中的應用途徑

本文認為CLIL教學理念在西班牙語聽力課中可以在材料選擇、組織形式和考核機制方面展開應用。在材料選擇上應補充難度適當的具有時效性、系統(tǒng)性的專業(yè)材料；在組織形式上通過翻轉課堂與CLIL相結合促進學生在課堂上的語言輸出；在考核中兼顧語言和內容考核，通過階段性考核、建立學生檔案的方式實現(xiàn)語言與內容的雙聚焦。

（一）4Cs標準選擇多元教學資源

聽力材料的選擇需結合學生的語言能力和理解能力，西班牙語聽力課程一般開設在低年級，此時學生處于培養(yǎng)聽說能力的關鍵期，若聽力材料過于復雜，會導致學生自我效能感降低，不利于學習動機的形成，若聽力材料過于簡單，不僅對學生聽力能力的提升并無裨益，而且會浪費學生的時間和精力。［12］為了保證教學質量，更加高效地提升學生的聽力能力，教員必須選擇合適的難度，怎樣的難度較為適合呢？根據克拉申（Krashen）的輸入假說，教師在選擇材料的時候應履行i+1的公式，即材料的輸入難度要略高于學生原有水平，才能將教學效果最大化。課程材料、教學資源的選擇直接決定了授課效果，4Cs標準，即“內容、認知、交際、文化”有助于教員更加科學地豐富課堂教學資源，實現(xiàn)教學資源多元化。

西班牙語專業(yè)隸屬于外國語言文學門類，其培養(yǎng)目標為具有良好的綜合素質、扎實的外語基本功，能適應我國對外交流、國家與地方經濟社會發(fā)展、各類涉外行業(yè)、外語教育與學術研究需要的復合型外語人才。這一培養(yǎng)目標為在課堂中應用CLIL教學理念，也為面向西班牙語聽力課細化4Cs標準中“內容、認知、文化”維度的要求指明了方向，在選擇聽力材料時，可以選取國情文化、時事熱點、外事外交、經濟政治等領域的相關基礎知識。

目前各高校選取的聽力教材較為傳統(tǒng)，多為諸如《西班牙語聽力教程》《循序漸進西班牙語聽說》等系列叢書，該類教材經過多次改版調整，在內容選材上具有一定的成熟性，考慮到了文化導入?！堆驖u進西班牙語聽說1》每一課都編入“了解西班牙”板塊，分別對西班牙的行政區(qū)劃、教育體制、貨幣銀行、風景名勝等內容加以介紹，［13］《西班牙語聽力教程1》第六單元在強化練習中，也有對西班牙的飲食文化的講解。［14］可見，傳統(tǒng)教材有導入文化的考慮，利于學生提升語言水平、了解西語國家的文化傳統(tǒng)。但是傳統(tǒng)教材在時效性上較為落后，并且為了保證內容的多樣性，每個主題大多淺嘗輒止。［15］在實際教學環(huán)節(jié)，教師在充分利用教材的同時，還需根據學生的學習興趣、語言水平和接受能力適當補充一些練習，來彌補傳統(tǒng)教材在時效性和深度上的不足。諸如結合國際抗擊新冠疫情形勢，選取央視新聞、外交部等主流媒體和國家機構發(fā)布的視頻作為聽力素材，也可以采用聯(lián)合國、拉美經委會等國際機構和組織發(fā)布的經濟、社會報告進行聽寫練習。

（二）角色互換建構翻轉課堂

根據克拉申（Krashen）的自然順序假說，聽力課練習應采用“先聽后說，先讀后寫”的順序，營造真實的西班牙語使用環(huán)境。在英語教學中，文秋芳教授提出“輸出驅動-輸入促成”假設（2014），強調在學生習得前需要有一定輸出，才能吸引學生有效輸入，最終幫助學生更加準確、富有創(chuàng)造性地輸出，這一原則同樣適用西班牙語教學。課堂建構不是教師單方面能夠完成的，需要師生協(xié)同合作，充分尊重學生在學習中的主體地位。

翻轉課堂是一種新穎的課堂組織形式：教師可將文化常識和詞匯知識的學習置于課前，組織學生通過線上平臺（如：學習通、雨課堂、慕課）開展課前預習，以釋放出課堂時間引導學生將知識吸收內化。利用課堂時間開展復述、情景演繹、小組討論等輸出活動。［16］采用翻轉課堂，教師需要在備課中投入更多的精力，也要對課堂時間分配、教學結構進行重新規(guī)劃，考驗教師的協(xié)調組織能力。以時長為90分鐘的一堂課為例：教師可在課前一周將課堂中會出現(xiàn)的生詞、語法等知識點上傳到線上平臺，并組織學生有計劃地對重點知識進行梳理和預習，課堂上可以利用前15分鐘進行聽寫、小測，以考察學生的課前預習情況；接著用30分鐘組織單人復述練習、再用30分鐘組織小組情景表演或辯論，最后用15分鐘對所學內容進行梳理和總結。

（三）檔案創(chuàng)建提高自我效能

在課后復習和考核中可以繼續(xù)應用CLIL教學理念，創(chuàng)造機會提升學生的收獲感，從而提高自我效能。課題授課結束后，自主復習是學生提升語言能力和內化學科知識的重要環(huán)節(jié)。學生學習成果的反饋是教學設計改進的重要參照，主題授課的階段性考核是個有效途徑?？己诉^程中應該兼顧學科內容和語言能力的考核，可以采用多媒體手段改變單一的試卷形式，例如：在聽力考試中添加復述類、解釋類、總結類的題目，學生通過錄音、錄像形式進行答題，進而真實地反映學生對于視聽材料的理解程度，進一步提升學生對主題知識的掌握和對語言的應用能力，做到學有所得，學以致用。

學生的學習重點、理解能力、個人興趣不盡相同，西班牙語聽力教學和考核中也可以因材施教。建議為學生建立個人學習檔案，將各次單元測試、課堂小測、課堂發(fā)言文稿、演講或辯論稿件等納入其中。學生個人檔案的創(chuàng)建與課堂建構類似，不能由教師單方面完成，教師在此過程中僅作為建檔行為的組織者和材料的整理者，學生不僅在學習中具有主體地位，在自身的檔案構建、補充和完善中也應發(fā)揮積極的主導作用。經過一段時間的積累，教師能夠通過多次考核的成績對學生學習狀況進行更加科學的跟蹤性、形成性評價；學生也可以更加清晰直觀地了解到自身的興趣所在，從而使學習檔案為日后更加深入地學習、研究，乃至擇業(yè)發(fā)揮一定的啟示作用。

四、結語

CLIL教學理念強調學科知識與語言的“整合”。該理念可以應用于多個學科，也可以應用于西班牙語聽力課程，提升西班牙語專業(yè)學生語言應用能力，同時積累更多的非語言學科知識?！皞鹘y(tǒng)教材+具有時效性、系統(tǒng)性的補充素材”選材模式可以吸引學生的注意力；“翻轉課堂”的師生互動組織形式可以為學生設計更多語言實踐活動；“階段性、多手段、建立學生個人檔案”的階段性測評方式可以幫助學生循序漸進地積累知識，提升語言技能，從而促進西班牙語專業(yè)學生的語言運用能力和跨文化交際競爭力提升，豐富其語言以外的學科專業(yè)知識，使之成為復合型外語人才。