中學(xué)文學(xué)作品閱讀教學(xué)的多元解讀探索

摘 要：促進(jìn)學(xué)生多元解讀文本、增強(qiáng)其個(gè)性化閱讀體驗(yàn)是新課改下初中語(yǔ)文教學(xué)中的一大改革趨勢(shì)，其不僅為當(dāng)代教學(xué)帶來(lái)多元化、開放性的閱讀教學(xué)思維，更強(qiáng)調(diào)了師生在閱讀教學(xué)中的共同價(jià)值，為實(shí)現(xiàn)初中語(yǔ)文教學(xué)的創(chuàng)造性、多元性以及開放性奠定良好基礎(chǔ)。本文以不同角度、層面探尋多元解讀的深層內(nèi)涵和文化內(nèi)核，希望能激活中學(xué)語(yǔ)文文學(xué)作品閱讀教學(xué)活力，增加張力，推動(dòng)其有效改革與發(fā)展。

關(guān)鍵詞：中學(xué) 文學(xué)作品閱讀教學(xué) 多元解讀

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.12.012

多元解讀理論支撐厚實(shí)，審美姿態(tài)豐富，對(duì)初中語(yǔ)文文學(xué)作品閱讀教學(xué)改革與創(chuàng)新有很好地的指導(dǎo)作用。通過(guò)對(duì)多元解讀的探索，激發(fā)學(xué)生個(gè)性化、獨(dú)特性閱讀學(xué)習(xí)的潛力，使其在經(jīng)典作品中感受永恒生命力和文學(xué)張力，最終為其核心素養(yǎng)的發(fā)展、文學(xué)能力的提升打造有效渠道。因此，合理運(yùn)用多元解讀開展文學(xué)作品閱讀教學(xué)，既有助于拓展學(xué)生思維思路，使其思維得到思維提升與發(fā)展，還對(duì)改進(jìn)教學(xué)、培養(yǎng)學(xué)生思辨能力大有好處。

一、立足文本教材，堅(jiān)持多元有界原則

多元解讀是讀者對(duì)文學(xué)作品閱讀后的不同理解，以此自身現(xiàn)有知識(shí)、閱歷為基礎(chǔ)，解釋相同文本，產(chǎn)生不同閱讀效果。該方法既是一個(gè)獨(dú)立情感體驗(yàn)過(guò)程，也是一個(gè)審美再創(chuàng)造過(guò)程，因此，既含有一定的差異性，也帶有自主性、創(chuàng)造性，是讀者感知文學(xué)作品的重要方式之一，“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”就是這句話的完美解釋。在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中開展多元解讀，必須要立足文本，以其體裁、背景、作者創(chuàng)作意圖為基礎(chǔ)，以多元有界為原則，不一味追求個(gè)性化，不超越界限，這樣才能更好地把握文本內(nèi)在本質(zhì)，才能展現(xiàn)出與眾不同的視角。例如，在閱讀《背影》這篇作品之時(shí)，若學(xué)生能對(duì)作者所處時(shí)代背景有一個(gè)正確的認(rèn)知，就不會(huì)說(shuō)出“作者父親越欄買橘是違反交通規(guī)則”之類的話，也不會(huì)用現(xiàn)代思維去衡量作者父親的行為，從而對(duì)作者產(chǎn)生誤解。再比如，在閱讀《黃河頌》《最后一課》《木蘭詩(shī)》等作品之時(shí)，這些作品涉及的都是家國(guó)情懷與抒情，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)方案之時(shí)必須要考慮到對(duì)學(xué)生愛(ài)國(guó)情操的培養(yǎng)、抒情表達(dá)方式的訓(xùn)練。因此，在多元解讀之時(shí)要側(cè)重考慮單元總目標(biāo)，不能一味地追求發(fā)散思維和個(gè)性化表達(dá)。

二、以學(xué)生認(rèn)知為根本，正確把握多元解讀價(jià)值取向

讀者在閱讀文學(xué)作品之時(shí)會(huì)產(chǎn)生一定的再創(chuàng)造價(jià)值，這個(gè)價(jià)值是值得肯定的，也是經(jīng)典文學(xué)作品生命力不斷延續(xù)的重要媒介。師生在進(jìn)行文學(xué)作品閱讀教與學(xué)之時(shí)就是對(duì)文學(xué)作品的再創(chuàng)造填補(bǔ)和想象，教師不能越俎代庖，要發(fā)揮學(xué)生的主體作用，調(diào)動(dòng)其自主閱讀積極性，使其在自身知識(shí)、生活閱歷基礎(chǔ)上賦予文學(xué)作品全新、獨(dú)特的生命力。例如，在閱讀《秋天的懷念》這篇文學(xué)作品之時(shí)，很多初中生已經(jīng)有了自己的閱歷和想法，他們對(duì)秋天的看法不同，解讀不一，體現(xiàn)也各不相同。有的學(xué)生品味出作者對(duì)母親的懷念之情，有的學(xué)生則停留在對(duì)秋天菊花景色的描寫當(dāng)中，還有的學(xué)生則站在母親的角度去思考，認(rèn)為作者對(duì)秋天的描寫也有母親思念兒子健康時(shí)的幸?！@些解讀雖然不同，卻都蘊(yùn)含一定的道理，也是這些學(xué)生認(rèn)知能力差異不同的表現(xiàn)。因此，在教學(xué)之時(shí)教師必須要遵循學(xué)生認(rèn)知原則，設(shè)置學(xué)生自主閱讀環(huán)節(jié)，并針對(duì)學(xué)生的不同解讀予以解答和總結(jié)，使其獨(dú)特閱讀體驗(yàn)得到尊重和發(fā)展，為學(xué)生打造一個(gè)開放性多元解讀課堂。另外，文學(xué)作品多為感性文字表達(dá)，內(nèi)容或深?yuàn)W或淺顯，但都蘊(yùn)含豐富的哲理，教師要正確引導(dǎo)學(xué)生以感性認(rèn)知為入口，以理性分析為階梯，以創(chuàng)造性表達(dá)為出口，不斷訓(xùn)練學(xué)生思維邏輯能力，使其思維品質(zhì)得到提升和發(fā)展。例如，在《木蘭詩(shī)》的閱讀講解過(guò)程中，大部分教師都會(huì)直接將其定義到家國(guó)情懷、愛(ài)國(guó)情操大義上，讓很多初中生難以理解。對(duì)此，教師可以以一個(gè)懂事體諒年邁父親的女兒角度為切入點(diǎn)，讓學(xué)生探討花木蘭在替父從軍前的心理活動(dòng)，以此來(lái)發(fā)散學(xué)生思維，以感性引導(dǎo)其逐漸深入并加深對(duì)文本的探索挖掘，最終可以歸于“國(guó)家大義”層面上。對(duì)于不同學(xué)生的理解，教師也不能以標(biāo)準(zhǔn)化答案來(lái)衡量所有學(xué)生，要針對(duì)性總結(jié)學(xué)生解讀思路和想法，尊重其獨(dú)特體驗(yàn)，處理好個(gè)性解讀與共性認(rèn)知之間的關(guān)系。不過(guò)，若遇到學(xué)生解讀方向出現(xiàn)錯(cuò)誤，教師還是要及時(shí)制止，以正確價(jià)值引導(dǎo)對(duì)方探索文本，探求正確價(jià)值取向。特別是在初中生認(rèn)知能力有限的情況下，教師的正確引導(dǎo)必不可少，否則學(xué)生很容易產(chǎn)生偏激認(rèn)知。教師只有在尊重學(xué)生多元理解，發(fā)揮文本“一元”價(jià)值和正確取向的基礎(chǔ)上，才能促使學(xué)生超越文字限制，探尋作者創(chuàng)作意圖，讀出作品深層含義。

三、激發(fā)學(xué)生自主動(dòng)機(jī)，奠定多元解讀基礎(chǔ)

陶行知先生認(rèn)為，學(xué)生要自己去學(xué)，不能坐而受教，教師不重在教，重在引導(dǎo)學(xué)生怎樣去學(xué)。在文學(xué)作品閱讀教學(xué)中，初中語(yǔ)文教師要以貼合的導(dǎo)入方式來(lái)激發(fā)學(xué)生自主動(dòng)機(jī)，使其踴躍參與、積極思考探索。如在閱讀《岳陽(yáng)樓記》之時(shí)，某教師為激發(fā)學(xué)生興趣先以流行音樂(lè)開頭，再以學(xué)生身穿古裝翩翩起舞為引，之后又用大量視頻、圖片來(lái)解讀這篇作品，雖激發(fā)學(xué)生興趣，但也導(dǎo)致很多學(xué)生將關(guān)注點(diǎn)放錯(cuò)了位置，未起到應(yīng)用應(yīng)有的效果。對(duì)此，教師在開展多元解讀之時(shí)，必須要確保在短時(shí)間內(nèi)激發(fā)學(xué)生興趣和自主閱讀意識(shí)，這樣才能產(chǎn)生預(yù)期教學(xué)目標(biāo)。例如，在講解《范進(jìn)中舉》之時(shí)，教師可以通過(guò)巧妙提問(wèn)來(lái)激發(fā)學(xué)生思考興趣。

師：……范進(jìn)中舉為什么會(huì)瘋了？他是真的瘋了嗎？

生1：他迷了心竅。

生2：他大腦受刺激了。

……

師：文章中范進(jìn)中舉之后不由分說(shuō)，就往門外飛跑，這個(gè)“飛跑”能換成“跑”嗎？為什么？

生1：不能，飛跑說(shuō)明他中舉瘋了之后的瘋勁大，換成跑就看不出來(lái)了。

……

師：很好，大家都說(shuō)出了自己的看法，還有其他的不同意見(jiàn)嗎？一起來(lái)分享一下。

……

這種提問(wèn)與總結(jié)，既完成了教學(xué)任務(wù)，也鼓舞了學(xué)生，使學(xué)生更加積極踴躍參與到閱讀解讀當(dāng)中。

四、以多樣化解讀模式，打造高效多元解讀課堂

對(duì)文學(xué)作品閱讀的多元解讀離不開課堂教學(xué)，教師要發(fā)揮自身作用，通過(guò)正確方法引領(lǐng)來(lái)幫助初中生掌握多元解讀技巧。如涵詠體驗(yàn)法，教師以初步感知文本為基礎(chǔ)，讓學(xué)生在朗讀過(guò)程中體會(huì)作品的美感與文學(xué)魅力，繼而為理解作品情感打好鋪墊。空白填補(bǔ)法也是不錯(cuò)的教學(xué)方法，能引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過(guò)程中發(fā)揮其想象力和思維，使其與讀者、作品之間產(chǎn)生一個(gè)隱形聯(lián)系，使其產(chǎn)生獨(dú)特見(jiàn)解。初中文學(xué)作品體裁豐富，無(wú)論是散文還是小說(shuō)，都包含多元化的情感和主題，能為學(xué)生帶來(lái)極好的解讀體驗(yàn)。例如，在《秋天的懷念》中，作者用“要好好兒活”幾個(gè)字作為結(jié)尾，這簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的幾個(gè)字卻蘊(yùn)含著深厚的愛(ài)，有母親的愛(ài)，也有作者自己的愛(ài)，這愛(ài)給了他活下去的勇氣，給了他與命運(yùn)抗?fàn)幍挠職?。因此，作者在這幾個(gè)字的品味中戰(zhàn)勝困難，擺脫不幸與悲哀，最終蛻變成一個(gè)強(qiáng)者。除此之外，關(guān)鍵詞解讀法也能很好地引導(dǎo)學(xué)生探究作品，理解作品文字運(yùn)用的精妙、意境的優(yōu)美，為其陶冶情操，提升文學(xué)語(yǔ)感提供助力。例如，《從百草園到三味書屋》這篇作品，教師引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)咀嚼文中詞語(yǔ)之美，感受作品的趣味，培養(yǎng)其探索多元解讀的興趣。

師：大家讀完這篇文章，那么誰(shuí)來(lái)說(shuō)說(shuō)，作者魯迅到底是喜歡百草園多一點(diǎn)還是三味書屋多一點(diǎn)呢？

生1：我認(rèn)為作者喜歡百草園多一點(diǎn)，他在文章第一段中寫道“但那時(shí)卻是我的樂(lè)園?！保ń處煱鍟皹?lè)園”）

生2：作者在第九自然段中提到“我將不能常到百草園了?！边@句話說(shuō)明他更喜歡百草園。

……

師：大家的見(jiàn)解都非常棒，那么教師有一個(gè)問(wèn)題：魯迅筆下的百草園明明是一個(gè)荒園，為什么他還那么依戀呢？

生1：可能百草園以前很好玩。

……

教師利用關(guān)鍵詞解讀法抓住“樂(lè)園”這一關(guān)鍵詞，以層層推進(jìn)的方式來(lái)循循誘導(dǎo)學(xué)生自己去探索，不僅讓學(xué)生從中找到答案，同時(shí)還加深學(xué)生對(duì)文本的挖掘，增強(qiáng)學(xué)生的感同身受，使其能更好地理解作者情感?？梢哉f(shuō)，這一方法不僅讓教師的創(chuàng)意教學(xué)得到有效發(fā)揮，學(xué)生的主體地位和自主學(xué)習(xí)意識(shí)也得到了很大加強(qiáng)，對(duì)多元解讀發(fā)展也大有好處。

初中文學(xué)作品內(nèi)容豐富、體裁多樣，是發(fā)展多元解讀教學(xué)方法的有效載體和重要途徑。教師利用多元解讀法來(lái)帶領(lǐng)學(xué)生閱讀文學(xué)作品不僅能很好地完成教學(xué)任務(wù)，提高學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備，同時(shí)還能陶冶其情操、豐富其情感體驗(yàn)，使其個(gè)性化、創(chuàng)造性解讀得到發(fā)展。因此，教師要積極開展多元解讀活動(dòng)，讓語(yǔ)文閱讀教學(xué)永遠(yuǎn)充滿張力與活力，這樣才能培養(yǎng)出學(xué)生的創(chuàng)造性思維和多元審美感知能力，才能促進(jìn)其核心素養(yǎng)全面發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1] 陳余《基于語(yǔ)文核心素養(yǎng)的經(jīng)典文本多元解讀策略》，《豫章師范學(xué)院學(xué)報(bào)》2021年第2期。

[2] 要季萍《語(yǔ)文閱讀教學(xué)中多元解讀教材的策略》，《教育理論與實(shí)踐》2018年第35期。

（白志敏，女，回族，云南昭通人，大學(xué)本科，任職于昭陽(yáng)區(qū)樂(lè)居鎮(zhèn)中學(xué)，研究方向：中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)）