建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在語(yǔ)文教學(xué)中的應(yīng)用

◎梅麗華

一、建構(gòu)主義的理論淵源

建構(gòu)主義是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個(gè)分支，20 世紀(jì) 80 年代末 90 年代初已風(fēng)行全美教育界的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的思潮傳入我國(guó)，倍受教育改革者們的青睞，其被譽(yù)為教育心理學(xué)和學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域發(fā)生的一場(chǎng)革命。建構(gòu)主義是基于心理學(xué)的研究成果應(yīng)用于教育實(shí)踐的教學(xué)理論，它是繼行為主義和認(rèn)知主義之后學(xué)習(xí)理論發(fā)展的又一新階段。在學(xué)習(xí)與教學(xué)領(lǐng)域，建構(gòu)主義主要受到了杜威、皮亞杰、布魯納、維果斯基等幾個(gè)重要人物的影響。

（一）杜威的經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論

杜威“做中學(xué)”等經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論對(duì)建構(gòu)主義頗有影響。杜威強(qiáng)調(diào)，教育必須建立在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，教育就是經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)的改造，是在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過(guò)程。知識(shí)和思想只能形成于這樣的情境：在該情境中，學(xué)習(xí)者必須使自己擺脫曾經(jīng)對(duì)他們有意義且十分重要的經(jīng)驗(yàn)。

（二）皮亞杰的認(rèn)知結(jié)構(gòu)說(shuō)

現(xiàn)代建構(gòu)主義的先導(dǎo)當(dāng)屬皮亞杰，皮亞杰是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱(chēng)為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)是：兒童是在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。1973年，他在《理解就是創(chuàng)造》一書(shū)中要求教師理解兒童心理發(fā)展中的步驟。他確信。學(xué)習(xí)最基本的原理就是發(fā)現(xiàn)：“理解就是創(chuàng)造，或通過(guò)再創(chuàng)造去進(jìn)行重構(gòu)。如果要使每個(gè)人在將來(lái)成為有能力進(jìn)行生產(chǎn)和創(chuàng)造的人，而不僅僅是簡(jiǎn)單復(fù)制的人，那么，上述條件就是必須遵守的?！备鶕?jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，為達(dá)到對(duì)基本現(xiàn)象的理解，兒童必須經(jīng)歷若干階段，在每一個(gè)階段中，兒童所接受的正是他們以后可能認(rèn)為是不真實(shí)的概念。兒童必須發(fā)現(xiàn)課堂情境中的關(guān)系和概念，該情境包括了他們感興趣的活動(dòng)。理解是通過(guò)積極地參與，一步步建構(gòu)起來(lái)的。

（三）布魯納的建構(gòu)思想

布魯納的建構(gòu)思想主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是通過(guò)兒童心理發(fā)展過(guò)程中對(duì)客觀世界表征形式的不同，討論了不同時(shí)期的兒童如何對(duì)客觀世界進(jìn)行建構(gòu)。布魯納認(rèn)為，兒童表征系統(tǒng)的發(fā)展依次為動(dòng)作表征、意向表征和符號(hào)表征，它們按順序發(fā)展，相互作用，但彼此不能替代。二是通過(guò)討論學(xué)科結(jié)構(gòu)、知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，闡明了認(rèn)知結(jié)構(gòu)的來(lái)源和知識(shí)建構(gòu)的問(wèn)題。在皮亞杰和早期布魯納的思想中雖然已經(jīng)有了建構(gòu)的思想，但相對(duì)而言，他們的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀主要在于解釋如何使客觀的知識(shí)結(jié)構(gòu)通過(guò)個(gè)體與之交互作用而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)。自從20世紀(jì)70年代末，以布魯納為首的美國(guó)教育心理學(xué)家將蘇聯(lián)教育心理學(xué)家維果斯基的思想介紹到美國(guó)以后，極大地推動(dòng)了建構(gòu)主義思想的發(fā)展。

（四）維果斯基的社會(huì)文化理論與最近發(fā)展區(qū)理論

維果斯基提出了“社會(huì)文化理論”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，特別是強(qiáng)調(diào)活動(dòng)和社會(huì)交往在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的突出作用，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”，包括現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平?，F(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平即個(gè)體獨(dú)立活動(dòng)所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平，而潛在的發(fā)展水平是通過(guò)教學(xué)所獲得的潛力。這兩種水平之間的差異即最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)就是不斷地將潛在的發(fā)展水平變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平，創(chuàng)造著新的最近發(fā)展區(qū)。

二、當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的基本觀點(diǎn)

建構(gòu)主義對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)觀提出了尖銳的批判，對(duì)學(xué)習(xí)作出了新的解釋?zhuān)c以往的學(xué)習(xí)理論相比，建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)觀上體現(xiàn)出三個(gè)密切相關(guān)的重要傾向，或者說(shuō)重心變化：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性。

（一）學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是被動(dòng)地吸收信息，而是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，這里的建構(gòu)一方面是對(duì)新信息的意義的建構(gòu)，另一方面也包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造或重組。因此，學(xué)生是主動(dòng)的信息建構(gòu)者，不是被動(dòng)的刺激接受者，他要對(duì)外部信息做主動(dòng)的選擇和加工，因而不是行為主義所描述的S—R過(guò)程。學(xué)習(xí)過(guò)程中的核心認(rèn)知活動(dòng)是高水平思維。高水平思維是學(xué)習(xí)者付出較高的認(rèn)知努力的思維活動(dòng)，它需要學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)進(jìn)行分析、綜合、評(píng)價(jià)和靈活應(yīng)用，解決具有一定復(fù)雜性和不確定性的問(wèn)題。解決問(wèn)題的方案常常是多元化的，評(píng)價(jià)方案的標(biāo)準(zhǔn)也常常是多元的。

（二）學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)是通過(guò)某種社會(huì)文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識(shí)和技能、掌握有關(guān)工具的過(guò)程，這一過(guò)程常常通過(guò)一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的合作互動(dòng)來(lái)完成。學(xué)習(xí)共同體是由學(xué)習(xí)者及助學(xué)者（包括教師、專(zhuān)家、輔導(dǎo)者等）共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系，形成了一定的規(guī)范和文化。學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部所形成的學(xué)習(xí)文化是最具實(shí)質(zhì)意義的要素。學(xué)習(xí)共同體與傳統(tǒng)的“班級(jí)”有很大的差別，教師作為學(xué)習(xí)共同體的組織者、促進(jìn)者，其核心責(zé)任是設(shè)計(jì)和組織以學(xué)習(xí)共同體為中心的學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)習(xí)共同體的協(xié)商、互動(dòng)和協(xié)作對(duì)于知識(shí)建構(gòu)有重要的意義。

（三）學(xué)習(xí)的情境性

與傳統(tǒng)教學(xué)觀念認(rèn)為概括化的知識(shí)是學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容，是可從具體情境中抽象出來(lái)，在習(xí)得后又可遷移到各種具體情境中的“去情境化”的觀點(diǎn)不同，建構(gòu)主義者提出了情境性認(rèn)知的觀點(diǎn)。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)、知識(shí)和技能的情境性，認(rèn)為知識(shí)是不可能脫離活動(dòng)情境而抽象存在的，學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來(lái)。知識(shí)存在于具體的、情境的、可感知的活動(dòng)中，只有通過(guò)實(shí)際活動(dòng)才能真正為人所了解。人的學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)聯(lián)系在一起，個(gè)體通過(guò)對(duì)某種社會(huì)實(shí)踐的參與而逐漸掌握有關(guān)的社會(huì)規(guī)則、工具、活動(dòng)程序等，從而形成相應(yīng)的知識(shí)。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在語(yǔ)文教學(xué)的應(yīng)用建議

（一）創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)是具有主動(dòng)建構(gòu)性的，教師要認(rèn)識(shí)到自主學(xué)習(xí)的重要性，在語(yǔ)文教學(xué)中應(yīng)重視學(xué)生的主觀能動(dòng)性，合理創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和自主性，引導(dǎo)和幫助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在未知的情況下，學(xué)生往往會(huì)對(duì)某一事物產(chǎn)生濃厚的興趣，因此，教師在新授課出示課題后，根據(jù)課題內(nèi)容提出問(wèn)題，這種問(wèn)題不僅啟發(fā)學(xué)生思考，它往往會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈愿望去回答。在設(shè)疑解疑的過(guò)程中展開(kāi)思維，主動(dòng)探究，成為推動(dòng)教學(xué)的思維品質(zhì)，促進(jìn)知識(shí)的“有效建構(gòu)”。

（二）鼓勵(lì)合作學(xué)習(xí)交互式教學(xué)

學(xué)習(xí)是具有社會(huì)互動(dòng)性的，教師要注意學(xué)習(xí)共同體在學(xué)習(xí)中的作用，在語(yǔ)文教學(xué)中運(yùn)用小組合作學(xué)習(xí)與交互式教學(xué)等方式幫助學(xué)生建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。有效的科學(xué)學(xué)習(xí)必須通過(guò)學(xué)習(xí)者與教師、學(xué)習(xí)素材以及學(xué)習(xí)伙伴的互動(dòng)來(lái)進(jìn)行。通過(guò)在語(yǔ)文教學(xué)中采用小組合作學(xué)習(xí)與交互式教學(xué)的方式，師生之間、學(xué)習(xí)伙伴之間互相對(duì)話(huà)和溝通，提出不同看法以刺激個(gè)體反省思考，對(duì)各種觀念進(jìn)行組織和改組，在交互質(zhì)疑辯論的過(guò)程中，以各種不同的方式解決問(wèn)題，澄清疑問(wèn)，逐漸形成能夠在學(xué)習(xí)共同體中達(dá)成共識(shí)的科學(xué)知識(shí)，從而形成更加豐富的理解，以利于學(xué)習(xí)的廣泛遷移。

（三）啟發(fā)學(xué)生質(zhì)疑，鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)新

教學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文，要教給學(xué)生獲取知識(shí)的方法，即強(qiáng)調(diào)“發(fā)現(xiàn)”知識(shí)的過(guò)程，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立解決問(wèn)題的能力和主動(dòng)探索的精神。課堂教學(xué)中鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，啟發(fā)學(xué)生思考，培養(yǎng)學(xué)生提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。讓學(xué)生生疑、質(zhì)疑、解疑，在循環(huán)反復(fù)、步步推進(jìn)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)思考、探索、創(chuàng)造，從而培養(yǎng)學(xué)生的探究精神和創(chuàng)新能力。

四、結(jié)語(yǔ)

近半個(gè)世紀(jì)來(lái)，認(rèn)知科學(xué)從傳統(tǒng)的認(rèn)知理論的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)逐漸轉(zhuǎn)移到了建構(gòu)主義思潮的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論。然而我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到的是傳統(tǒng)的教學(xué)主義理論和建構(gòu)主義教學(xué)理論并沒(méi)有絕對(duì)的優(yōu)劣之分，只是對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知不同而產(chǎn)生的兩種哲學(xué)，而且并不對(duì)立。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)通過(guò)體驗(yàn)建構(gòu)知識(shí)的意義，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)自己的親身體驗(yàn)（情境創(chuàng)設(shè)）加深對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解與記憶，有利于實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)教育所忽視的促進(jìn)學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀形成的目標(biāo)，對(duì)于揭示認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性是很有啟發(fā)。建構(gòu)主義也并不是萬(wàn)能良藥，在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際應(yīng)用中應(yīng)避免對(duì)建構(gòu)主義的狹隘的、極端的理解。在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，要注重理論研究的同時(shí)又要理論聯(lián)系實(shí)際，這樣才能將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀合理高效地應(yīng)用到語(yǔ)文教學(xué)中。