基于分層教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)策略探究

鮑 潘

(江蘇省東海中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校，江蘇 東海 222300)

0 引言

分層教學(xué)主要是為了解決傳統(tǒng)班級(jí)授課制不易照顧學(xué)生個(gè)體差異的弊病,是對(duì)教學(xué)組織形式的一次重要變革。在新媒體環(huán)境下設(shè)計(jì)最佳翻轉(zhuǎn)教學(xué)方案，以期促進(jìn)學(xué)生對(duì)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)及技能的掌握。從課程角度，設(shè)計(jì)并開(kāi)發(fā)課程的系列教學(xué)資源，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)資源的共享。

1 翻轉(zhuǎn)課堂研究現(xiàn)狀

1.1 國(guó)外研究現(xiàn)狀

國(guó)外針對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的研究主要集中于定義、特征、理論基礎(chǔ)方面，并將其運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)行與傳統(tǒng)教學(xué)模式的對(duì)比研究以及探索翻轉(zhuǎn)課堂與其他教學(xué)方法或技術(shù)相結(jié)合的應(yīng)用效果。國(guó)外以應(yīng)用研究為主，也有側(cè)重于介紹視頻等學(xué)習(xí)資源的開(kāi)發(fā)和翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施步驟的相關(guān)研究。近幾年，國(guó)外的研究者已開(kāi)展了很多對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，相對(duì)比較成熟，并形成了一些固定的模式。

1.2 國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀

國(guó)內(nèi)對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的模式、理論依據(jù)、具體實(shí)施步驟和面臨的問(wèn)題及挑戰(zhàn)都做了大量的研究，使翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式趨于成熟。然而在我國(guó)開(kāi)展翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施教學(xué)的學(xué)校并不多，但教育界對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的探索研究文獻(xiàn)卻比較多，這就意味著我國(guó)在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的探究仍停留在理論探究階段。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)“翻轉(zhuǎn)課堂”的定義是：它是將數(shù)字化校園的建設(shè)、信息技術(shù)的整合以及新課程改革相融合的一次意義重大的大膽嘗試。而國(guó)內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的試點(diǎn)學(xué)校著眼點(diǎn)又不盡相同。重慶市聚奎中學(xué)強(qiáng)調(diào)“翻轉(zhuǎn)課堂”應(yīng)針對(duì)教育目的、教育理念、教育方式進(jìn)行翻轉(zhuǎn)；上海市行知中學(xué)認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂是基于網(wǎng)絡(luò)的教育模式的教學(xué)改革；上海市仙霞高中則著眼于“促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和提升學(xué)生學(xué)習(xí)效能”；梁樂(lè)明、張寶輝等[1]將“翻轉(zhuǎn)課堂”視為未來(lái)課堂的“微課程設(shè)計(jì)”的一個(gè)范例。

2 國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀對(duì)課設(shè)教學(xué)的啟發(fā)

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在國(guó)內(nèi)外得到了普遍關(guān)注與研究，教學(xué)一線工作者根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)進(jìn)行適應(yīng)性的本土化探索。國(guó)內(nèi)外關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂、分層教學(xué)的研究對(duì)本論文的啟發(fā)為：首先，在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)從學(xué)生的角度出發(fā)，以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、創(chuàng)新性思維的發(fā)展為主，體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)思想；其次，應(yīng)針對(duì)不同的學(xué)科特點(diǎn)、同一學(xué)科的不同內(nèi)容進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)，切不可為了翻轉(zhuǎn)而翻轉(zhuǎn)，從而導(dǎo)致本末倒置的現(xiàn)象；第三，在進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中，應(yīng)結(jié)合學(xué)生特點(diǎn)，采取分層教學(xué)方式，對(duì)所講知識(shí)難易度、學(xué)生任務(wù)的布置、學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)等分別采取不同層次的劃分，促使學(xué)生均有相應(yīng)程度的提升；最后，注重學(xué)生的反饋環(huán)節(jié)，包括知識(shí)傳授環(huán)節(jié)、知識(shí)吸收環(huán)節(jié)、知識(shí)鞏固環(huán)節(jié)等。

3 基于分層教學(xué)的課堂教學(xué)策略構(gòu)建

分層教學(xué)就是教師根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)、能力水平和潛力傾向把學(xué)生科學(xué)地分成幾組水平相近的群體并區(qū)別對(duì)待，這些群體在教師恰當(dāng)?shù)姆謱咏虒W(xué)和相互作用中得到最好的發(fā)展和提高。

3.1 基于分層教學(xué)的課堂探究

分層教學(xué)體現(xiàn)了“因材施教”的教學(xué)原則，與教育學(xué)家布魯姆提出的“掌握學(xué)習(xí)”有異曲同工之處，即結(jié)合學(xué)生掌握的不同層次，主張給學(xué)生提供足夠的學(xué)習(xí)時(shí)間和恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法指導(dǎo)，通過(guò)學(xué)生自己刻苦努力，完成針對(duì)不同學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)。在教學(xué)過(guò)程中始終堅(jiān)持以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，突出學(xué)生的主體地位，在分組合作或自主探究中提高自身學(xué)習(xí)和創(chuàng)造能力，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。

3.2 翻轉(zhuǎn)課堂在課程教學(xué)中的探究

學(xué)生作為課堂的主體，對(duì)學(xué)生本身的基礎(chǔ)能力、學(xué)習(xí)過(guò)程等的評(píng)價(jià)將作為評(píng)價(jià)體系的重要部分，評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)不是僅依據(jù)幾次作業(yè)或考試，而是從學(xué)生在參與之前的基礎(chǔ)能力評(píng)估開(kāi)始，到最終課程結(jié)束的整個(gè)過(guò)程對(duì)學(xué)生做完整、全程、立體的教學(xué)。

由于課程本身定位的學(xué)生群體就與傳統(tǒng)的學(xué)生群體區(qū)別很大，無(wú)門(mén)檻、全社會(huì)的特點(diǎn)導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格各不相同[2]。有些學(xué)生對(duì)該課程原先就有不錯(cuò)的基礎(chǔ)，抱著進(jìn)一步提高的目的，學(xué)習(xí)起來(lái)相對(duì)會(huì)比較輕松，最終完成的作業(yè)質(zhì)量也會(huì)較高，課程的瀏覽量和瀏覽頻率反而會(huì)有所下降。反觀一些事先沒(méi)有接觸過(guò)該領(lǐng)域的學(xué)生，選擇課程的時(shí)候也只是想了解一下課程涉及到的領(lǐng)域知識(shí)，并沒(méi)有深入研究直到精通的目的，所以這樣的學(xué)生學(xué)習(xí)起來(lái)會(huì)相對(duì)吃力，作業(yè)的質(zhì)量也會(huì)相對(duì)較低。所以，對(duì)學(xué)習(xí)者預(yù)先的檢測(cè)與定位對(duì)于評(píng)價(jià)體系的公平性是很重要的。

在學(xué)習(xí)能力基礎(chǔ)測(cè)試中，首先應(yīng)該包括對(duì)于學(xué)習(xí)者總體的知識(shí)體系和偏好的調(diào)查，調(diào)查的內(nèi)容應(yīng)該包括學(xué)習(xí)者的性別、年齡、最高學(xué)歷、學(xué)習(xí)偏好、基于當(dāng)前職業(yè)所能達(dá)到的有效學(xué)習(xí)頻率等。其中學(xué)習(xí)偏好應(yīng)該包括數(shù)理邏輯類(lèi)、人文素養(yǎng)類(lèi)、藝術(shù)體育類(lèi)、生活情趣類(lèi)等，學(xué)習(xí)者在注冊(cè)登錄網(wǎng)絡(luò)時(shí)就應(yīng)該接受此調(diào)查，對(duì)于評(píng)價(jià)體系來(lái)說(shuō)，系統(tǒng)通過(guò)收集學(xué)習(xí)者的這類(lèi)基礎(chǔ)數(shù)據(jù)，建立對(duì)該學(xué)習(xí)者獨(dú)立的評(píng)價(jià)指標(biāo)；另一方面，系統(tǒng)會(huì)根據(jù)學(xué)習(xí)者填寫(xiě)的學(xué)習(xí)風(fēng)格為其推薦適合的課程，這樣學(xué)習(xí)者自身也會(huì)將所填信息與最終評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)，確保信息的真實(shí)性、有效性和評(píng)價(jià)的公平性。

作為一個(gè)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，能力的區(qū)別是首要體現(xiàn)的因素，但是在課程教學(xué)中的進(jìn)步、退步等數(shù)據(jù)也應(yīng)該被納入課程評(píng)價(jià)之中，用單次課程的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)與歷史平均數(shù)據(jù)對(duì)比就能很容易地看出該學(xué)生在該課程的學(xué)習(xí)投入情況，從而給出相應(yīng)的分?jǐn)?shù)。

在開(kāi)課之前，教師應(yīng)該對(duì)于課程本身進(jìn)行系統(tǒng)的評(píng)估。涉及到課程的難度、建議學(xué)習(xí)的頻率，建議參與度的頻率、作業(yè)及測(cè)試的指標(biāo)等。教師應(yīng)根據(jù)調(diào)查對(duì)學(xué)生的預(yù)檢測(cè)結(jié)果劃分出幾個(gè)難度等級(jí)，如入門(mén)、一般、精通三個(gè)等級(jí)，再根據(jù)上課頻率和作業(yè)指標(biāo)等對(duì)課程進(jìn)行具體要求[3]。

教師在教學(xué)中的角色將會(huì)變得非常重要，對(duì)教師的要求也相應(yīng)提高，教師不僅要對(duì)自己授課本身有足夠的了解，而且對(duì)選課的學(xué)生要做出科學(xué)合理的劃分[4]。然后根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)來(lái)制定本課程專(zhuān)屬的評(píng)價(jià)方案，這樣既以學(xué)生為主體，又讓教師處于主導(dǎo)地位。在評(píng)價(jià)體系中的很多環(huán)節(jié)能幫教師自動(dòng)記錄，方便了教師為學(xué)生做出最科學(xué)公平的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。

4 線下教學(xué)中翻轉(zhuǎn)課堂的運(yùn)用和反思

以改善中職課程教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，結(jié)合課程特色和學(xué)生學(xué)習(xí)特征，基于分層教學(xué)的理論指導(dǎo)，對(duì)課程嘗試采取翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)策略，實(shí)現(xiàn)線上與線下結(jié)合的混合式教學(xué)，提高學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)與技能的掌握，達(dá)到顯性知識(shí)理解和隱性技能與方法掌握的結(jié)合。

針對(duì)中職課程教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行全面分析，發(fā)現(xiàn)中職生在知識(shí)與技能掌握上存在顯著差異[5]。隨著新媒體時(shí)代的到來(lái)，家庭背景、階段學(xué)習(xí)情況都存在比較明顯的影響，課堂上常出現(xiàn)“優(yōu)生吃不飽、差生消化不了”的現(xiàn)象[6]。對(duì)此，應(yīng)進(jìn)一步調(diào)查和剖析中職課程教學(xué)問(wèn)題背后的原因。

以改善中職教學(xué)中的問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，基于分層教學(xué)理論，對(duì)研究對(duì)象、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)、評(píng)價(jià)體系進(jìn)行分層設(shè)計(jì)，并貫穿于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)流程中的“課前自主學(xué)習(xí)-課中協(xié)作探究-課后鞏固拓展”環(huán)節(jié)。不斷在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)施驗(yàn)證，形成一套較成熟的中職課程翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方案，達(dá)到教學(xué)過(guò)程的最優(yōu)化，進(jìn)一步提升學(xué)生的主體能動(dòng)性。

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