社會空間視角下西藏班(校)學(xué)生交往研究

張 波

(貴州大學(xué)文學(xué)與傳媒學(xué)院，貴州 貴陽 550025)

一、問題提出與研究方法

1984年初，中央召開第二次西藏工作座談會，針對西藏教育相對落后和缺乏人才的現(xiàn)狀，決定從1985年起創(chuàng)辦西藏班(校)[1]1182。隨后，中共中央(84)22號文件明確指出“要采取集中與分散相結(jié)合的原則，在內(nèi)地省市辦學(xué)，幫助西藏培養(yǎng)人才”[2]。1985年秋，上海、天津、遼寧等16省市的西藏初中班同時開辦[1]1182，內(nèi)地西藏班(校)這一特殊教育辦學(xué)模式正式進入公眾視野。

“以往針對內(nèi)地西藏班的研究大多從民族政策、民族教育、教育管理、政策效應(yīng)等角度切入，主要做一些應(yīng)然性的政策探討或脫離實際的宏觀論述，缺乏經(jīng)驗層面的實證調(diào)查和學(xué)理層面的系統(tǒng)思考”[3]，在以包麗穎[4]、雷召海[5]、吳曉蓉[6]、白少雙和嚴(yán)慶[7]、李梅[8-10]、陳巧妹和張詩亞[11]等學(xué)者為代表的這些研究中，西藏班(校)學(xué)生更多地作為被教育和被管理的對象而存在，這一群體在內(nèi)地的求學(xué)實踐、生活體驗和心路歷程并未得到足夠關(guān)注。近年來，關(guān)于西藏班(校)的經(jīng)驗研究開始逐漸增多，研究者開始聚焦內(nèi)地西藏班(校)學(xué)生這一群體，他們的認(rèn)知和行動能力[12-13]、心理健康水平[14-15]、文化疏離感[16]等層面情況得到一定程度關(guān)注。此外，群際交往也成為研究者關(guān)注的一個非常顯著的研究議題。在西藏班(校)學(xué)生群體的日常生活實踐中，同伴群體是一類非常特殊的社會存在，在他們的個體社會化過程中扮演著非常重要的角色，其重要性有時候甚至超過了教師。西藏班(校)學(xué)生作為離開家鄉(xiāng)、到異地求學(xué)的特殊學(xué)生群體，必然面臨著與求學(xué)地的當(dāng)?shù)貙W(xué)生群體進行群際交往的問題和挑戰(zhàn)，而兩地學(xué)生之間的群際關(guān)系是否融洽，將會關(guān)系到他們在異地求學(xué)的順利與否，因此西藏班(校)學(xué)生在日常生活中是如何展開一系列交往實踐，這一問題構(gòu)成了本研究的重要關(guān)注點。

在確定了研究對象后，該從何種理論視角來對經(jīng)驗現(xiàn)象加以觀照呢？相關(guān)經(jīng)驗研究中，社會化[17]、文化適應(yīng)[18-19]、跨文化傳播[20]、社會網(wǎng)絡(luò)[21]是較為常用的理論視角，其中社會化、文化適應(yīng)視角多采取問卷調(diào)查法，按照一套測量指標(biāo)體系來觀察西藏班(校)學(xué)生群體在學(xué)習(xí)、生活和人際關(guān)系等方面的社會化程度或適應(yīng)水平，并根據(jù)各方面適應(yīng)或不適應(yīng)的情況提出對策建議；而跨文化傳播、社會網(wǎng)絡(luò)等視角則多采取教育民族志方法對西藏班(校)學(xué)生群體的交往范圍、交往內(nèi)容和交往模式等生活實踐進行深描，進而呈現(xiàn)出他們在求學(xué)地構(gòu)建社會網(wǎng)絡(luò)、追求群體認(rèn)同的動態(tài)過程。這些理論視角為我們理解西藏班(校)學(xué)生群體提供了有益的思路，并使得后續(xù)研究始于一個較高的起點，但西藏班(校)學(xué)生群體的適應(yīng)和交往和一般群體有所不同，他們進入的不僅僅是一個有別于西藏的地理空間，也是進入一個較為不同的社會和文化空間。遺憾的是從現(xiàn)有研究來看，這方面卻沒有得到充分探討，相關(guān)研究中的“空間”只是作為背景性因素存在，事實上社會空間在相當(dāng)程度上形塑著西藏班(校)學(xué)生群體的日常生活實踐。

所謂“社會空間”，從靜態(tài)結(jié)構(gòu)角度來看是指“區(qū)別于‘自然的空間’和‘精神的空間’的空間形式”，從動態(tài)運行角度來看，它是指社會與空間二者之間互相作用、形塑和滲透的過程[22]。對社會空間的討論最早可以追溯到涂爾干、齊美爾和芝加哥學(xué)派等社會理論先驅(qū)的相關(guān)探討中；20世紀(jì)70年代列斐伏爾《空間的生產(chǎn)》一書被譽為社會空間理論的奠基性著作，“空間”從一個不言自明的范疇里走出來，不再僅僅被視為社會關(guān)系與社會過程運行其中的既定處所，“空間”對于社會的建構(gòu)角色越來越被強調(diào)，列斐伏爾在論述空間與社會關(guān)系的關(guān)聯(lián)時，曾指出“空間里彌漫著社會關(guān)系；它不僅被社會關(guān)系支持，也生產(chǎn)社會關(guān)系和被社會關(guān)系所生產(chǎn)”[23]；新近的社會空間研究一方面沿著“吉登斯、布迪厄等社會理論大師在現(xiàn)代性架構(gòu)下檢視空間與社會的交互關(guān)系對于研究社會結(jié)構(gòu)與社會過程的重要性”，另一方面“后現(xiàn)代社會理論家采用一系列的地理學(xué)概念和隱喻來探索日益復(fù)雜和分化的社會世界”[24]。這些前后接力、不斷向前的學(xué)術(shù)探索推動了社會科學(xué)研究里的“空間轉(zhuǎn)向”。本研究試圖將社會空間視角帶入西藏班(校)學(xué)生交往實踐的分析之中，在《交往與空間》一書作者揚·蓋爾(Jan Gehl)中看來，“空間環(huán)境限制著戶外活動的范圍，根據(jù)空間所提供的不同物質(zhì)條件，人們在必要性活動、自發(fā)性活動和社會性活動中切換，由此形成的社會交往狀況也不盡相同”[25]。對西藏班(校)來說，其空間結(jié)構(gòu)特征就像是一種特殊的文本，空間不僅僅是學(xué)生之間進行交往實踐的“容器”，也參與了他們的交往過程。

基于目前此方面研究尚不夠深入，本研究試圖深入考察社會空間在西藏班(校)學(xué)生交往實踐中的角色和作用。通過對西藏班(校)學(xué)生CQ這一個案對象的深度考察(1)CQ于1987年底出生在西藏自治區(qū)拉薩市的一個普通家庭，1998年寒假跟父母第一次離開西藏，看望在成都西藏班求學(xué)的哥哥，CQ心里埋下了去內(nèi)地求學(xué)的種子。2000年6月，CQ考入SHGK中學(xué)，這是一所西藏學(xué)生和當(dāng)?shù)貙W(xué)生合校的民族中學(xué)，但實際上這兩部分學(xué)生完全被“分”開管理。2003年中考結(jié)束，CQ以優(yōu)異成績考入GDFS中學(xué)，成為一名擇優(yōu)插班生。2006年CQ考入NJDX，2014年研究生畢業(yè)后，CQ回到西藏自治區(qū)拉薩市工作。，在全面梳理和呈現(xiàn)CQ在西藏班(校)14年的求學(xué)經(jīng)歷中與求學(xué)地同學(xué)交往情況的基礎(chǔ)上，形成正式的研究問題：在不同文化環(huán)境下西藏班(校)學(xué)生群體是如何在特定的社會空間情境中去進行交往實踐的，不同的社會空間情境帶來了怎樣的交往邏輯。

二、研究發(fā)現(xiàn)——基于一個個案

基于研究問題的需要，本文采用質(zhì)性研究的思路，運用個案研究的方法收集資料，資料來源于主人公CQ20余萬字的自傳體碩士畢業(yè)論文(2)該碩士論文是CQ在通過描述其在SH、GD、NJ三地經(jīng)歷的初中、高中和大學(xué)(含研究生)生活，探討了不同類型的媒介(此處為廣義上的媒介，包括人、學(xué)校、課堂、現(xiàn)代傳媒等)在其不同的生命階段，對其人生觀、價值觀的形成以及文化適應(yīng)等方面所產(chǎn)生的影響。本研究是對該論文“人”這一媒介部分的具體展開，重點分析了學(xué)生群際交往變化中的空間因素。。西藏班(校)學(xué)生在異地流動的時間跨度多數(shù)從七八年到十幾年不等，對于這樣一個長時段生活經(jīng)歷的考察，顯然個人傳記在資料搜集上具有較大的契合性。但個人傳記也存在著結(jié)構(gòu)性差、結(jié)構(gòu)不平衡、情節(jié)遺漏等缺陷，為彌補這些不足，筆者利用電話、微信等方式對CQ進行了補充性的半結(jié)構(gòu)深度訪談，補充了許多個人傳記中一筆帶過或未充分展開的敘事。最后需要指出的是，本研究之所以選擇CQ這一個案，一方面是CQ身上體現(xiàn)出較強的個案典型性，她完整經(jīng)歷了獨立建制班和擇優(yōu)散插班這兩種主要的西藏班(校)辦學(xué)形式，這涉及兩種不同的空間規(guī)劃設(shè)計，可以更好地觀察社會空間情境對西藏班(校)學(xué)生交往實踐帶來的影響；另一方面是出于便利性的考慮，筆者和CQ曾在某高校共同求學(xué)，在校時筆者就曾對其自傳體碩士論文的寫作保持了一定關(guān)注，CQ研究生畢業(yè)回西藏工作后筆者依舊通過微信與其保持聯(lián)系，筆者與個案對象建立起的良好關(guān)系，非常有助于筆者獲取其個人傳記故事背后的故事。

(一)空間區(qū)隔與西藏班(校)學(xué)生群際交往的內(nèi)卷化

1985年，國家出臺了旨在發(fā)展西藏教育、培養(yǎng)少數(shù)民族人才的西藏班(校)政策，從此不少西藏學(xué)生在少年時就離開熟悉的家園，來到異地開始自己或長或短的求學(xué)生涯。從小將西藏班(校)視為遠方之夢的CQ，在2000年6月小升初考試成績放榜那天終于圓夢了，她以優(yōu)異成績被SHGK中學(xué)錄取，從此開啟了自己在內(nèi)地漫長的求學(xué)之旅。抵達SH后，GK中學(xué)校長和幾位老師親自來機場將孩子們接回學(xué)校，在食堂里召開了簡短熱烈的歡迎會，并表示“以后GK中學(xué)就是你們的家”。家庭是一種特殊的社會空間，它不僅僅給個體肉身提供最為基本的生存庇護，更為個體心理提供安全感、歸屬感、幸福感等一系列情感寄托，它是一個人的安身立命之所。為了給西藏學(xué)生在異鄉(xiāng)打造“家”的空間感，在入學(xué)就讀、課程學(xué)習(xí)、飲食起居、課外生活等方面，學(xué)校廣泛地介入到西藏學(xué)生群體的日常生活當(dāng)中，比如老師們對孩子們學(xué)業(yè)的點滴關(guān)心，輔導(dǎo)員統(tǒng)一帶領(lǐng)孩子們?nèi)バＭ獬匈徺I生活用品，學(xué)校聯(lián)系SH當(dāng)?shù)丶彝楹⒆觽兣e辦“SH也有我的家”聯(lián)誼活動……在這個統(tǒng)一連貫的過程中，學(xué)校將這樣一群由邊疆來到內(nèi)地的學(xué)生視為一個需要特殊照顧的群體，從身心各方面幫助他們完成從地理空間到心理空間的認(rèn)知轉(zhuǎn)換。

為了便于對西藏學(xué)生群體“身”的照顧和管理，SHGK中學(xué)通過對空間的規(guī)劃安排，將校園各區(qū)域劃分成兩個板塊，“西藏學(xué)生的教室設(shè)置在教學(xué)樓的一、二、三樓，本地學(xué)生的教室在四、五樓，只有做課間操和周一升旗儀式時，才會見到他們(當(dāng)?shù)貙W(xué)生)”，除此之外課程教材、授課教師、食堂就餐位置也都不一樣，比如“學(xué)習(xí)上他們(當(dāng)?shù)貙W(xué)生)使用的是SH教材，我們使用全國統(tǒng)編教材，授課的老師也自成體系區(qū)別開來”“生活中我們的食堂在不同的位置，提供的飯菜也不一樣，SH本地的飯菜較為清淡，而學(xué)校提供給我們的菜品會依據(jù)我們偏川菜的‘重口味’稍作改進”。在CQ就讀于SHGK中學(xué)的初中階段，學(xué)校在空間上將西藏學(xué)生和SH當(dāng)?shù)貙W(xué)生分離開來?？臻g區(qū)隔政策有助于學(xué)校更為高效便捷地對西藏學(xué)生進行管理，而且的確也給西藏學(xué)生帶來了某些便利，但也無形中割裂了兩地學(xué)生群體之間的交往紐帶，造成了群際接觸機會的稀缺。群際交往活動的開展總是要依托于一定的空間，如學(xué)校里的教室、宿舍和食堂，但兩地學(xué)生對校園空間的各自獨立使用，使得他們并無太多接觸機會，為數(shù)不多的交集，也僅僅出于某種臨時性的、儀式性的學(xué)校活動組織需要。CQ回憶起3年的初中生活，表示“交集并不多。入學(xué)不久，我們預(yù)備年級的4個西藏班和4個SH班舉辦了一次聯(lián)誼活動，聯(lián)誼會上大家相互自我介紹，以一對一結(jié)對子的方式坐好，一起牽手做游戲、一起唱歌表演節(jié)目?；顒咏Y(jié)束以后，這些同學(xué)像消失了一般再沒見過，也許在升旗儀式和課間操的時候遠遠看到過一個相似的面孔，但也是在穿著校服的茫茫人海中匆匆一瞥，遺忘了曾是在一間教室歡笑著的‘好朋友’，這個活動就像不曾存在過”。由于在兩地學(xué)生群體之中形成的這種相互區(qū)隔的空間，“劃界”最終帶來了社交生活的內(nèi)部消化，兩地學(xué)生群體間產(chǎn)生出一種內(nèi)卷化的交往關(guān)系，他們都把交往重心局限在本地同學(xué)之間，在和本地同學(xué)的群體相處中獲取生活滿足和情感寄托，而彼此卻成了同一屋檐下的“陌生人”。

回顧CQ內(nèi)地求學(xué)的初中三年，雖然兩地學(xué)生共處同一學(xué)?？臻g，但通過教學(xué)樓學(xué)習(xí)區(qū)域、餐廳就餐區(qū)域、宿舍住宿區(qū)域的差異化安排，使不同群體學(xué)生間的差異始終存在。在這個過程中，西藏班(校)學(xué)生被當(dāng)作“他者”保護起來，在SH當(dāng)?shù)貙W(xué)生看來，他們是一群“那么近又那么遠”的陌生人；在老師們看來，他們是與當(dāng)?shù)貙W(xué)生在知識結(jié)構(gòu)和風(fēng)俗習(xí)慣上都有差距的學(xué)生；在SH當(dāng)?shù)厝丝磥?，他們是一群享受國家?yōu)惠政策照顧的邊遠地區(qū)孩子。將西藏班(校)學(xué)生視為“他者”并進行差異化管理的空間結(jié)構(gòu)安排最終造成了學(xué)?？臻g中群際交往的內(nèi)卷化，西藏班(校)學(xué)生在學(xué)習(xí)生活中主要同本班(校)同學(xué)打交道，他們復(fù)制了在西藏文化環(huán)境下的交往模式，并且在內(nèi)群體中發(fā)展出了十分親密的人際關(guān)系。因此，盡管身處異地且與求學(xué)地同學(xué)處于一種彼此區(qū)隔的關(guān)系狀態(tài)，但這并沒有給西藏班(校)學(xué)生們的生活帶來太多困擾。

(二)空間疊加與西藏班(校)學(xué)生群際交往的懸浮化

從2002年開始，國家推出西藏班(校)高中插班生的政策，西藏班(校)初中畢業(yè)生經(jīng)過考試后擇優(yōu)錄取到18個省的30多所重點高中學(xué)習(xí)[25]。這一政策實施一年后，CQ通過中考(初中學(xué)業(yè)考試)，考入GDFS第一中學(xué)，這意味著她在異地求學(xué)的第二站是一趟南國之旅。2003年9月，CQ從拉薩來到了FS，F(xiàn)S一中是一所以當(dāng)?shù)貙W(xué)生人數(shù)占主體的學(xué)校，西藏班(校)學(xué)生多以插班生形式就讀，除了在周末外出時西藏班(校)學(xué)生需要履行嚴(yán)格的報備程序外，所有學(xué)生有著同一的空間安排。空間區(qū)隔政策的不再施行，大大提升了學(xué)生之間的接觸機會。在入校初期，F(xiàn)S當(dāng)?shù)貙W(xué)生經(jīng)常會向西藏班(校)學(xué)生提出“你們吃什么”“你們住房子嗎”“在西藏你們都戴刀嗎”“哇，你皮膚好黑哦”“你體育一定很厲害吧”之類的疑問或判斷，CQ表示“每次都要禮貌地笑盈盈地解答這些疑問，那些好奇的……讓人不舒服”。奧爾波特(Gordon W.Allport)認(rèn)為，“群際接觸可為獲得新信息和澄清錯誤信息提供機會?！盵26]在散插班教學(xué)模式中，西藏班(校)學(xué)生在物理空間上和當(dāng)?shù)貙W(xué)生已混置在一起了，相比起獨立建班教學(xué)模式，學(xué)生之間的接觸機會大大增加。隨著接觸的深入，當(dāng)?shù)貙W(xué)生對西藏的語言、宗教、民族、歷史、風(fēng)俗、禁忌等有了更多了解，刻板印象和好奇心理會漸漸淡去；而西藏班(校)學(xué)生也能意識到很多時候當(dāng)?shù)赝瑢W(xué)并非有意歧視，只是彼此間文化性格不同而已。因此，在學(xué)校對兩地學(xué)生群體不再進行空間區(qū)隔的基礎(chǔ)上，學(xué)生之間發(fā)展出了一定程度的親密關(guān)系。

值得指出的是，學(xué)校里物理空間上雖然不再有群際性的區(qū)隔，但并不代表兩地學(xué)生的心理空間就融合在一起了。文化差異的客觀存在，對學(xué)生間的日常相處并無太大影響，但一旦遭遇壓力性生活事件，異地求學(xué)的學(xué)生在文化敏感心理的支配下，很容易將個體間糾紛上升為群際間矛盾，進而拉大與本地學(xué)生間的心理距離。高三開學(xué)不久，有一件事令CQ印象特別深刻：一個FS當(dāng)?shù)赝瑢W(xué)經(jīng)常用“西柚”嘲笑西藏班(校)學(xué)生扎多(化名)，盡管他有時辯稱“西柚”意指“西藏來的朋友”，但事實上西藏班(校)學(xué)生都知道西柚是一種又臭又黑的水果，忍無可忍的扎多將他暴打得頭破血流。通常學(xué)校對于學(xué)生打架事件，需要“開年級大會,通報批評給予處分”，但學(xué)?？赡艹鲇诿褡鍒F結(jié)的考慮對肇事西藏班(校)學(xué)生進行了寬大處理。但該事件也讓當(dāng)?shù)赝瑢W(xué)認(rèn)為這是一種反向歧視。

從CQ的FS三年求學(xué)經(jīng)歷來看，由于采取了插班入學(xué)的方式，學(xué)校對西藏班(校)學(xué)生和當(dāng)?shù)貙W(xué)生的空間區(qū)隔政策不再施行，因接觸的深入學(xué)生間發(fā)展出了一定程度的親密關(guān)系，此時兩地學(xué)生的社會空間看上去融為一體了，“處于擇優(yōu)插班式辦學(xué)模式下的高中生的藏漢交往比例明顯高于合?；旌鲜胶酮毩⒔ㄐＪ健盵27]，然而由于文化差異的客觀存在以及該年齡階段特有的敏感心理，他們的社會空間實際上只是一種簡單的疊加，也就是說物理空間上已經(jīng)渾然一體了，但心理空間上仍然是存在邊界的。

(三)空間互嵌與西藏班(校)學(xué)生群際交往的一體化

2006年9月，CQ開啟了自己內(nèi)地求學(xué)生涯的第三站——NJDX，這對她而言是一段全新的體驗。此階段CQ不再具有明確的西藏班(校)學(xué)生身份，但“在西藏班實行的政策上的區(qū)隔延續(xù)到了大學(xué)，形成了某種程度上的路徑依賴”[28]。因此NJ四年可視為CQ的后西藏班(校)時代。相比起高中時的全封閉化管理，大學(xué)期間的學(xué)生管理簡直可以用寬松來形容，這里不再有物理空間上的區(qū)隔，在多元文化共存的大學(xué)校園環(huán)境中，不同地區(qū)的學(xué)生都能夠找得到自己的存在空間，畢業(yè)于西藏班(校)的學(xué)生也不再是文化上的“他者”。這一階段對畢業(yè)于西藏班(校)的學(xué)生來說，他們在校園中有了全新的人際空間體驗，“在教育實踐中，教育空間不僅是具有承載與容納功能的物質(zhì)性空間，更是一個充滿著各種關(guān)系及關(guān)系建立的社會性空間”，由人與人之間的交往以及社會關(guān)系的建立及其生成過程構(gòu)成的就是人際空間[29]。在初高中階段，鑒于我國現(xiàn)行教育體制下都是就近入學(xué)，來自同一地域的學(xué)生們擁有大致相近的語言、風(fēng)俗和文化習(xí)慣，西藏班(校)學(xué)生體驗到的是一種同質(zhì)性的人際空間，因此容易對求學(xué)地同學(xué)形成一種同質(zhì)化認(rèn)識，在認(rèn)知上易將個體間的偶爾沖突置換為群際間的對立。而在高等教育階段，學(xué)生是一個內(nèi)部有著巨大差異的松散集合體，不同的家庭背景、成長經(jīng)歷和個性風(fēng)格使同學(xué)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)充滿異質(zhì)性，學(xué)生體驗到的是一種異質(zhì)性的人際空間，這使得畢業(yè)于西藏班(校)的學(xué)生一方面減少了對內(nèi)地同學(xué)的刻板印象，另一方面也擴大了他們的人際交往范圍，除了建立在班級和宿舍基礎(chǔ)上的固定性同學(xué)，還有更多依賴興趣社團和臨時活動而結(jié)成的社交性同學(xué)，他們再也不會輕易地啟動群際邊界機制。

在大學(xué)“文化熔爐”的環(huán)境下，文化差異雖然依然存在，但學(xué)生在接觸中已形成了一種“你中有我、我中有你”的空間互嵌局面。所謂“互嵌”，它一方面強調(diào)不同群體之間在社會結(jié)構(gòu)上建立勾連關(guān)系，另一方面又強調(diào)不同群體之間的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)只是一種紐帶關(guān)系而不是覆蓋關(guān)系[30]。究其實際，空間互嵌乃是一個群體邊界互相滲透的過程，在這個過程中雙方的主體性都得到了強調(diào)。對畢業(yè)于西藏班(校)的學(xué)生來說，大學(xué)校園里的空間互嵌給他們帶來的最直接影響就是群際交往的一體化。一方面他們的群體空間不再封閉，對其他同學(xué)呈現(xiàn)出開放之勢，在CQ的印象中，NJDX就學(xué)的西藏學(xué)生經(jīng)常會組織一些活動，如崗熱文化社、雪域文化節(jié)等，這些活動面向所有學(xué)生開放，而吸引力最大的當(dāng)屬每周五的鍋莊，CQ表示“在一塊空地上，放上音樂，帶領(lǐng)著跳就好，愿意參與的同學(xué)就會自動加入”，一些學(xué)生會和畢業(yè)于西藏班(校)的學(xué)生主動地交朋友。另一方面，畢業(yè)于西藏班(校)的學(xué)生也會主動融入其同學(xué)的學(xué)習(xí)生活空間，在大學(xué)的廣電專業(yè)實踐中，有同學(xué)邀請CQ為他們的紀(jì)錄片配音，CQ沒有排斥和抗拒，而是一遍又一遍地練習(xí)發(fā)音，最終高質(zhì)量地完成了配音工作。

回顧CQ的大學(xué)階段，這是自我反思和提升、生命不斷走向開放的四年。和高中階段一樣，大學(xué)校園里物理空間的使用上也不再有群際上的區(qū)分，但不同的是人際空間體驗。如果說高中階段，求學(xué)地同學(xué)是一種同質(zhì)性的存在；那么在大學(xué)階段，求學(xué)地同學(xué)本身就是一個不斷變動的、缺乏穩(wěn)定邊界的概念，畢業(yè)于西藏班(校)學(xué)生群體在大學(xué)這種寬松多元的環(huán)境里獲得了一種全新的人際空間體驗，通過群際接觸“減輕”刻板印象和“增大”交往范圍，他們的心理空間開始能夠接納越來越多的其他同學(xué)。因此這一時期，在學(xué)生群體的群際邊界不斷互滲、社會空間形成互嵌之后，我們看到原來相互獨立的學(xué)生群體通過某種方式逐步在同一體系下彼此包容、相互合作，走向一種一體化的交往關(guān)系。

三、結(jié)論與討論

以CQ這一個案為例，我們可以看到不同的社會空間情境是如何形塑著西藏班(校)學(xué)生交往實踐的。當(dāng)西藏班(校)學(xué)生與求學(xué)地學(xué)生在一個彼此區(qū)隔的社會空間里學(xué)習(xí)和生活，最終帶來的是一種互相疏離的交往關(guān)系；當(dāng)接觸機會迅速增多，兩地學(xué)生交往質(zhì)量有所加強，但由于心理空間上仍存在距離，最終帶來的是一種“姿態(tài)性融合”，交往是懸浮性的、未能深入各自心理空間的；當(dāng)學(xué)生處于一個文化大熔爐的學(xué)?？臻g里，物理空間和心理空間都不再存在藩籬，作為校園文化情境中的行動者，在互嵌式的社會空間情境下，學(xué)生之間的互相滲透并發(fā)展出一種一體化的交往關(guān)系。當(dāng)然需要指出的是，西藏班(校)學(xué)生的交往狀態(tài)與主觀感受變化是一個多因素共同導(dǎo)致的復(fù)雜過程，不同文化之間的差異、不同青少年階段的社會化程度、不同學(xué)業(yè)階段的競爭壓力、不同求學(xué)階段的學(xué)校氛圍等因素都有可能對他們的交往帶來影響，但本研究著重于從社會空間視角出發(fā)去探究其背后的深層機制，而這也構(gòu)成了本研究的創(chuàng)新性所在。

既往的西藏班(校)研究中，研究者們多關(guān)注不同民族的文化風(fēng)俗習(xí)慣對于群際間互動的影響，因此我們常常聽到“各民族要尊重彼此文化風(fēng)俗習(xí)慣”的呼吁，但在本研究所呈現(xiàn)的西藏班(校)學(xué)生CQ個案當(dāng)中，我們可以看到群際交往不僅受到文化風(fēng)俗因素的影響，更多的是受到了不同社會空間情境的影響，也就是說西藏班(校)學(xué)生和求學(xué)地學(xué)生的交往，并非只是兩個人群之間的跨文化互動，它背后還受到了社會空間情境的形塑，且社會空間并非一個靜態(tài)的作用要素，它本身也處在不斷變化之中，社會空間的區(qū)隔、疊加或互嵌，會不同程度地影響到兩個人群之間的交往狀態(tài)。美國學(xué)者馬丁(Martin N.Marger)曾指出“盡管群體間的沖突似乎必然存在，但群體遵循兩條普遍路徑之一：不斷整合或不斷分隔”[31]。西藏班(校)學(xué)生的群際交往上也遵循著這樣的普遍路徑，有可能走向不斷分隔，也有可能走向不斷整合，但分隔與整合均離不開社會空間情境的影響。

行文至此，本研究進一步想討論的是：有關(guān)部門在制定教育政策時，不僅應(yīng)考慮到宏觀層面政策實施的意圖之內(nèi)的效果，也應(yīng)注意到微觀層面上政策執(zhí)行所帶來的非預(yù)期后果。非預(yù)期結(jié)果是指“政策執(zhí)行后在調(diào)適目標(biāo)范圍之外所產(chǎn)生的影響，即政策執(zhí)行后在人們事先并未關(guān)注的某些方面和領(lǐng)域產(chǎn)生的影響和效果。這些結(jié)果往往是人們始料未及但又受到切實影響而必須面對的結(jié)果”[32]。西藏班(校)教育政策的設(shè)計，其實充分考慮到了西藏學(xué)生群體自幼離家、心理發(fā)展不成熟、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱的特性，為了幫助他們更好地實現(xiàn)在求學(xué)地的社會融入，各級學(xué)校在學(xué)習(xí)、生活和娛樂等各方面通過空間上的安排來實現(xiàn)針對性管理，它帶來了學(xué)校管理效率提高、西藏班(校)學(xué)生整體適應(yīng)情況良好等預(yù)期結(jié)果；但在政策執(zhí)行過程中也對西藏班(校)學(xué)生與求學(xué)地學(xué)生的群際交往產(chǎn)生了影響，這其實是政策執(zhí)行所帶來的非預(yù)期后果。因此，對以后的西藏班(校)政策實踐來說，國家教育政策制定者尤其需要注意到政策執(zhí)行過程中可能帶來的非預(yù)期影響。事實上，2014年的中央民族工作會議就曾指出，要加強各民族交往交流交融，需要從居住生活、工作學(xué)習(xí)、文化娛樂等日常環(huán)節(jié)入手，創(chuàng)造各族群眾共居、共學(xué)、共事、共樂的社會條件。這其實內(nèi)在地暗示了政府部門應(yīng)為民族交往交流交融創(chuàng)造出良好的政策環(huán)境，為他們創(chuàng)造出一個寬松多元的交往氛圍，這樣才有利于良好交往關(guān)系的建立。