《論語》“不憤不啟”章詮釋辨析

郭 瑾

兩千年來，中國古代的傳統(tǒng)教育基本上由儒家教育承擔，而《論語》則是儒家的基礎教材?！吧w千年來，自學子束發(fā)誦讀，至于天下推施奉行，皆奉《論語》為孔教大宗正統(tǒng)，以代六經”。①康有為：《論語注》，桂林：廣西師范大學出版社，2016年，第26頁。《論語》中不僅蘊含圣人之道，更是記錄儒家教育思想的重要載體。無古不成今，知今需鑒古。重新挖掘、梳理、審視這些教育思想，不僅能還原傳統(tǒng)教育的原始意義，為現(xiàn)代教育理論奠以基石，更能使經典本身得以延展，為今后教育發(fā)展開示道路。

《論語·述而》篇第七章：“子曰：‘不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復也。’”此章雖然簡短，卻被奉為孔子啟發(fā)性教育的經典表述。按照一般的理解，此章表述之意為：“孔子說：教導學生，不到他想求明白而不得的時候，不去開導他，不到他想說出來卻說不出的時候，不去啟發(fā)他。教給他東方，他卻不能由此推知西、南、北三方，便不再教他了?！雹跅畈骸墩撜Z譯注》，北京：中華書局，2019年，第95頁。然而，此章語言因對話語境的缺失，不同時代、不同學者對“不憤不啟”章的解讀傾向各有不同，注疏成果亦相當豐富。東漢鄭玄認為“不憤不啟”章體現(xiàn)了孔子“學思結合”的教育思想；宋代理學家們在“內圣之學”思想的影響下，認為“不憤不啟”章闡發(fā)的是孔子“學貴在自得”的教育理念。而以李澤厚為代表的現(xiàn)代學者則從孔子“一以貫之”的儒家思想層面，推測“不憤不啟”章傳遞的核心內容是德行教育，認為此章反映的是孔子對弟子德行教育的高度重視。雖然后世學者多追隨鄭玄、宋理學家的觀點，但筆者認為“孔子重視弟子德行教育”的現(xiàn)代詮釋也同樣具有深刻意義及思想價值。

追溯“不憤不啟”章詮釋史的演變軌跡，其實不難發(fā)現(xiàn)，歷代注疏或以經文所載之言依文解讀，或以所持學派思想附會詮釋，雖呈現(xiàn)出多角度、多層次的內涵蘊意，但也容易造成后世學者對“不憤不啟”章理解的局限與偏差。因此，本文通過辨析“不憤不啟”章的歷代詮釋，揭示此章在不同學者、不同歷史階段所呈現(xiàn)的不同蘊意，并慎重評判其價值與不足。圍繞經義文獻，以“文本還原”的方式將“不憤不啟”章置于整本《論語》所呈現(xiàn)的教育背景下全面理解此章。從孔子的教育方式出發(fā)，結合當時的教育內容與教育目的深入挖掘、全面分析，旨在為“不受重視”主張“德行教育”的現(xiàn)代詮釋提供些許支撐，并為今后的《論語》相關注釋工作提供另一層面的思考與探究。

一

自漢代以來，《論語》作為經學研究者的必讀書目，對其注疏及考證成為歷代學者的重要議題。東漢鄭玄師從京兆第五元先、東郡張恭祖、扶風郡馬融等多位著名大儒，其學術思想融合了古、今文學家眾家之長。自鄭注出，經生皆從鄭學，鄭玄箋注的《論語》為各家所傳承。鄭玄認為“不憤不啟”章所揭示的是學習與思考的關系。據(jù)《十三經注疏·論語注疏》載：

鄭曰：孔子與人言，必待其人心憤憤、口悱悱，乃后啟發(fā)為說之。如此則識思之深也。說則舉一隅以語之，其人不思其類，則不復重教之。①何晏集解，刑昺疏，阮元?？骸妒涀⑹琛撜Z注疏》，上海：上海古籍出版社，1990年，第60頁。

鄭玄注“憤”、“悱”為“心憤憤”、“口悱悱”，一種“由心生”、“從口出”的狀態(tài)。南朝梁皇侃在《論語義疏》中則將其具體訓解為：“憤，謂學者之心思義未得而憤憤然也……悱，謂學者之口欲有所咨而未能宣，悱悱然也……”②皇侃撰，高尚榘校點：《論語注疏》，北京：中華書局，2013年，第158頁。由此得出，“憤”、“悱”為學者經過自主思考仍不解其中之意，心思義而不得、口欲說不能言的一種狀態(tài)。學生呈現(xiàn)此狀態(tài)后再給予啟發(fā)的效果最好，“如此則識思之深也”。鄭玄認為“不憤不啟，不悱不發(fā)?！笔强鬃訌娬{受啟發(fā)之前獨立思考的重要性。對“舉一隅不以三隅反，則不復也?！本涞脑忈?，鄭玄注曰：“說則舉一隅以語之，其人不思其類，則不復重教之”。按照字面之意理解，當啟發(fā)時舉示一角，學生不能思考出其同類三角，孔子就不再教他了。然而孔子“則不復也”的原因僅為“學生不能思考出其同類三角”，這樣的解釋似乎難以符合情理。那么鄭玄此句注釋背后的深層蘊意是什么呢？

研究鄭玄注《論語》時必須要注意一點：現(xiàn)世通行的《十三經注疏》中的《論語注疏》是由三國魏何晏集解，宋刑昺注疏，清阮元校勘而成的。其中所載的鄭玄注經過歷代學者的援引集解、輾轉抄寫已并非原貌。且因魏晉時期玄學盛行，兼具儒學思想與玄學特點的《論語集解》一經問世便頗受歡迎。而由鄭玄箋注的《論語》原本卻日漸衰微直至亡佚。因此后世對《論語》“不憤不啟”章的鄭玄注記載原文已不得而知。直到20世紀初，敦煌、吐魯番地區(qū)出土了眾多唐寫本《論語鄭氏注》殘卷，經文獻專家整理校勘后由王素先生編著出版《唐寫本論語鄭氏注及其研究》一書，當代學者可借此窺探《論語》鄭注本原貌。至此，唐寫本中關于“不憤不啟”章鄭氏注（以下簡稱“唐寫本鄭氏注”）的記載，與現(xiàn)世流傳的《十三經注疏·論語注疏》中的鄭氏注（以下簡稱“十三經注疏本鄭氏注”）可互為補充，相互論證。據(jù)《唐寫本論語鄭氏注及其研究》載：

孔子之教，必待其人心憤憤、口悱悱，乃后□發(fā)為說之。如是則識思之深。復，重也。說則舉一隅人不思其類比方而來，則不復重教之。不以三嵎返，是學而不思之也。①王素：《唐寫本論語鄭氏注及其研究》，北京：文物出版社，1991年，第76頁。其中“□單個缺字”；“不詳字數(shù)的缺文”。

對比發(fā)現(xiàn)，《唐寫本鄭氏注》與《十三經注疏本鄭氏注》所載稍有不同。唐寫本注“孔子之教”處，十三經注疏本作“孔子與人言”。唐寫本中載有“復”和“不以三隅反”的注釋，十三經注疏本卻無?？梢钥闯觯煌凇妒涀⑹璞距嵤献ⅰ分械摹捌淙瞬凰计漕悺?，《唐寫本鄭氏注》明確注有“不以三嵎返，是學而不思之也。”由此推測，鄭玄認為孔子不再教的原因絕不是簡單的“其人不思其類”，還有更深層次的原因，那就是在啟發(fā)時學生只學習而不思考。然而，《唐寫本鄭氏注》的形成年代畢竟與鄭玄所處的東漢相距較遠，那么《唐寫本鄭氏注》“不憤不啟”章所呈現(xiàn)的是鄭玄真正的注釋本意嗎？

鄭玄箋注的《論語》原本亡佚后，眾多鄭學愛好者都深感遺憾。乾嘉時期漢學興盛，清代學者或輯佚整理校勘，力求恢復鄭注原貌；或以現(xiàn)存其他儒家經典鄭注為參照，深入探究鄭注《論語》原意。清代黃式三在其《論語后案》中曰：

《禮·學記》：“時觀而弗語，存其心也?！编嵕蹲ⅰ吩唬骸笆怪瓚崙崳缓髥l(fā)也?！薄兑住罚骸俺躞吒妫偃秊^，瀆則不告，利貞?！编嵕蹲ⅰ吩唬骸暗茏映鯁?，則告之以事義，不思其三隅相況以反解而筮者，此勤師而功寡，學者之災也。瀆筮則不復告，欲令思而得之，亦所以和義而干事也?！雹邳S式三撰，張涅、韓嵐點校：《論語后案》，南京：鳳凰出版社，2008年，第174頁。

“時觀而弗語，存其心也?！背鲎浴抖Y記·學記》篇，講的是教師應時常靜默觀察不必多說話，使學生存其心。鄭玄在注解此處時，認為其表述正好對應《論語》中“不憤不啟、不悱不發(fā)?！本渌鲋猓鞂⒋酥苯幼椤笆怪瓚崙?，然后啟發(fā)也?！薄俺躞吒?，再三瀆，瀆則不告，利貞。”此句出自《易經·蒙卦》篇中一則卦辭。這里先暫不探討卦辭中所蘊含的卜筮預意，單從鄭玄為其所作之注釋可以看出，鄭玄將教學過程與卜筮占卦比較?！安凰计淙缦鄾r以反解而筮者，此勤師而功寡，學者之災也。瀆筮則不復告，欲令思而得之，亦所以和義而干事也。”學生不能一隅三反而濫問，是瀆亂學務。瀆亂學務被視為“勤師功寡”、“學者之災”，瀆亂學務則不再施教。那不再教的原因是什么，鄭玄表達得很清楚“欲令思而得之”。

據(jù)此，《禮記》與《易經》中的鄭氏注，恰好與唐寫本“不憤不啟”章的鄭氏注相佐證。鄭玄認為“不憤不啟”章講的是孔子“學思結合”的教育觀。啟發(fā)前學生應有所思，待其自主思考后再給予啟發(fā)指導的效果最好。劉寶楠將此概括為：“已是用力于思，而未得其義，乃后啟發(fā)為說之，使人知思之宜深，不敢不專心致志也?！雹蹌氶?，高流水點校：《論語正義》，北京：中華書局，2007年，第260頁。授教啟發(fā)時也要學習與思考相結合。教師的“教”只是一種輔助手段，不能完全代替學生去思考作結論。當教師以“一隅”示之，學生卻“不以三嵎返”，說明學生還停留在被動接受、不主動思考的狀態(tài)，因此不再施教，留出時間和空間讓學生繼續(xù)深入思考。

鄭玄對“不憤不啟”章如此詮釋，其根源在于其秉承儒家“學思并重”的教育觀念。鄭玄認為好的啟發(fā)教育是和諧的師生關系、輕松的課堂氛圍以及積極獨立的思考。因為只有經過思考才能對知識理解得更加透徹?！昂鸵滓运?，可謂善喻矣。思而得之則深?！雹汆嵭ⅲ追f達等疏，阮元校刊：《十三經注疏——禮記正義》，上海：上海古籍出版社，1990年，第651頁。反之，如果不用心思考、理解消化，所學知識也難以保持?！皩W不心解，則亡之易?！雹卩嵭?，孔穎達等疏，阮元校刊：《十三經注疏——禮記正義》，上海：上海古籍出版社，1990年，第650頁。因此，鄭玄在詮釋“不憤不啟”章時著意于揭示學習和思考的關系。認為授教啟發(fā)前學生要先有所思，授教啟發(fā)時也要學思并用。鄭玄這種“學思結合”的詮釋觀點被眾多學者所沿用。宋刑昺曰：“……必待其人心憤憤，口悱悱，乃后啟發(fā)為說之，如此則識思之深也。其說之也，略舉一隅以語之。凡物有四隅者，舉一則三隅從可知，學者當以三隅反類一隅以思之。而其人若不以三隅反思其類，則不復重教之矣?！雹酆侮碳猓虝m疏，阮元?？骸妒涀⑹琛撜Z注疏》，上海：上海古籍出版社，1990年，第60頁。清劉寶楠《論語正義》曰：“……當心憤憤、口悱悱時，已是用力于思，而未得其義，乃后啟發(fā)為說之……‘不復重教之’者，言教之既不深思，則不復重教之?！雹軇氶?，高流水點校：《論語正義》，北京：中華書局，2007年，第260頁?，F(xiàn)代學者金池則認為“不憤不啟”章全章以“學思結合”為中心論點，前后兩句存在密切的因果關系。其在《〈論語〉新譯》一書中認為不能舉一反三則不再教的原因，是因為要學生獨立思考，達到“憤”、“悱”之態(tài)。⑤金池：《〈論語〉新譯》，北京：人民日報出版社，2005年，第195頁。

從孔子的教育原則、教育方法而論，鄭玄釋義的“學思結合”的觀點是無可置疑的。但是就孔子整體的教育思想而言，僅從學習與思考的關系論證，理解詮釋的角度與范圍則較窄。再加上原本《論語》鄭注已亡佚，一些現(xiàn)代學者對通行流傳的“不憤不啟”章鄭注，或表意理解，或過渡引申，從而衍生出各式各樣的錯誤曲解。有的學者認為“其人不思其類”不再教，與孔子的教育家形象相違背；⑥持此類觀點的論文有：胡樂樂《孔子〈論語〉教育思想的五個新解》，《北京社會科學》2015年第10期；肖建云《孔子的“教學不復論”新探》，《內蒙古師范大學學報（教育科學版）》2013年第2期；李波《“舉一隅不以三隅反，則不復也”正詁》，《河南師范大學學報（哲學社會科學版）》2003年第4期。還有學者則認為鄭玄對“不憤不啟”章的注釋是錯誤的。⑦持此類觀點的論文有：聶振弢《“舉一隅不以三隅反，則不復也”新解》，《中州學刊》1985年第3期；聶振歐《說“舉一隅不以三隅反，則不復也”》，《新疆大學學報（哲學社會科學版）》1994年第2期。這些觀點顯然是對鄭注和孔子教育的極大誤解，但也從側面說明僅以“學思結合”這一面向去詮釋此章是遠遠不夠的。

二

到了宋代，以程朱為代表的理學家們承續(xù)儒家教育理念，結合宋代理學思想，從“內圣之學”的角度為“不憤不啟”章賦予超越前人的新詮釋，認為此章傳遞的是孔子“學貴在自得”的教育理念，為“不憤不啟”章增添了一層深邃的哲理蘊意。

程頤在談論“不憤不啟”章時曰：“‘不憤不啟，不悱不發(fā)’，待其誠至而后告也。‘舉一隅，不以三隅反，則不復也’，既告之，必待其自得也。憤悱，誠意見于辭色者也?！雹喑填U、程顥著，王孝魚點校：《二程集》，北京：中華書局，1981年，第1144頁。與鄭玄不同的是程頤將“憤悱”之態(tài)概括為“誠意見于辭色者也?！焙螢椤罢\意”？《說文解字》中“誠”與“信”互訓。“誠”有“誠信、真誠”之意。如“帝感其誠，命夸娥氏二子負二山……”《中庸》中的“誠”字開始延伸至道德哲學領域?！罢\者，天之道也；誠之者，人之道也?！?/p>

劉寒在《〈中庸〉之“誠”蘊含的道德教育思想》一文中將其概括為：“《中庸》在抽象的‘道’的高度上論述了‘誠’的內涵，使之成為一個標志著儒家最高理想——‘天人合一’的哲學范疇。”①劉寒：《〈中庸〉之“誠”蘊含的道德教育思想》，《教育探索》2016年第10期。

程頤繼承《中庸》的思想，認為“誠”既指天道、天理，也指個體自身修養(yǎng)工夫。就個體修養(yǎng)工夫而言，程子釋“誠”為：“無妄之謂誠，不欺其次矣?！雹诔填U、程顥著，王孝魚點校：《二程集》，北京：中華書局，1981年，第92頁。又曰：“學者不可以不誠，不誠無以為善，不誠無以為君子。修學不以誠，則學雜；為事不以誠，則事?。蛔灾\不以誠，則是欺其心而自棄其忠；與人不以誠，則是喪其德而增人之怨?！雹鄢填U、程顥著，王孝魚點校：《二程集》，北京：中華書局，1981年，第326頁。由此可見，古人把“誠”作為君子的評判標準，是學者修養(yǎng)之工、立身之本。學者要想成為圣人，自當以“誠”來涵養(yǎng)德行、提升學業(yè)。因此，程頤所言的“誠意”不僅僅指對待學業(yè)的“真誠”態(tài)度，亦是學者在追求“學以成圣”目標的一種自我修養(yǎng)工夫?！皯嶃?，誠意見于辭色者也?！碑斢蠖坏玫摹皯嶃敝畱B(tài)在言語與面貌上呈現(xiàn)時，說明學者的內在積極性達到了一個相當高的程度，治學修業(yè)的真誠態(tài)度與自我修養(yǎng)工夫已具備。這時再對其施加教育，不再是外在的強行灌輸，而是主動的內化吸收，使教育效果最大化，程頤稱其為：“……待憤悱而后發(fā)，則沛然矣。”④程頤、程顥著，王孝魚點校：《二程集》，北京：中華書局，1981年，第208頁。何為“沛然”？

朱熹在《朱子語類》中做出詳細解釋：“此正所謂時雨之化。譬如種植之物，人力隨分已加，但正當那時節(jié)欲發(fā)生未發(fā)生之際，卻欠了些子雨。忽然得這些子雨來，生意豈可御也！”⑤朱熹著，黎靖德編：《朱子語類》，武漢：崇文書局，2018年，第654-655頁。朱子對“沛然”的解釋可謂形象生動、躍然紙上?！昂糜曛獣r節(jié)，當春乃發(fā)生?！比缤诿劝l(fā)而等待雨水滋潤的萬物一樣，當學生欲求而不得，求知欲達到最為飽滿的狀態(tài)時，教師再予以點撥啟發(fā)，猶如醍醐灌頂，隨即茅塞頓開。

對“舉一隅不以三隅反，則不復也?！本涞睦斫猓填U曰：“既告之，必待其自得也。”何為“自得”？程頤曰：“學莫貴于自得，得非外也，故曰自得。”⑥程頤、程顥著，王孝魚點校：《二程集》，北京：中華書局，1981年，第316頁。“學也者，使人求于內也。不求于內而求于外，非圣人之學也?！雹叱填U、程顥著，王孝魚點校：《二程集》，北京：中華書局，1981年，第319頁。程顥亦言：“學要在自得。古人教人，唯指其非，故曰：‘舉一隅不以三隅反，則不復也?！匀?，舉其近。若夫‘告諸往而知來者’則其知已遠矣?！雹喑填U、程顥著，王孝魚點校：《二程集》，北京：中華書局，1981年，第122頁。概括言之，二程提到的“自得”，是一種“求于內”的自我獲得能力。這種“自得”能力使學生對知識的掌握不僅僅停留于“一隅”、“三隅”上，而是自我獨立思考后更深入的理解，是個體實現(xiàn)內在超越的透徹領悟。像子貢“告諸往而知來者”一樣，達到“以近知遠，以一知萬，以微知明”的境界。

二程以學者“誠”之修養(yǎng)工夫為先決條件，以“自得”為教育目標的觀點為朱熹所繼承。與此同時，朱熹在此基礎上繼續(xù)生發(fā)下去，將“不憤不啟”章所含蘊意定位在孔子勸學誨人處。將“誠意之見于色辭者”的“憤悱”與代表“自得”的“一隅三反”融為一體，進一步強調“不憤不啟”章所揭示的是孔子“學貴在自得”的教育理念。朱熹在《四書章句集注》中曰：“憤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意。發(fā)，謂達其辭。物之有四隅者，舉一可知其三。反者，還以相證之義。復，再告也。上章已言圣人誨人不倦之意，因并記此，欲學者勉于用力，以為受教之地也。程子曰：‘憤悱，誠意之見于色辭者也。待其誠至而后告之。既告之，又必待其自得，乃復告爾?！衷唬骸淮龖嶃l(fā)，則知之不能堅固；待其憤悱而后發(fā)，則沛然矣?！雹僦祆洌骸端臅戮浼ⅰ?，杭州：浙江古籍出版社，2014年，第75頁。除對“憤”、“悱”等字的訓釋更為翔實外，朱熹又言：“上章已言圣人誨人不倦之意，因并記此，欲學者勉于用力，以為受教之地也?！敝祆湔J為此章承接“誨人不倦”，孔子意在指點學者勤勉用力之處在“憤悱”，亦在“一隅三反”。而勤勉用力處自是學者“自得”處。朱熹在與其門人討論時曰：“（憤悱）此雖圣人教人之語，然亦學者用力處?！雹谥祆渲杈傅戮帲骸吨熳诱Z類》，武漢：崇文書局，2018年，第654頁。“憤悱是去理會底?！雹壑祆渲杈傅戮帲骸吨熳诱Z類》，武漢：崇文書局，2018年，第654頁?！芭e一隅，其余三隅須是學者自去理會?！雹苤祆渲?，黎靖德編：《朱子語類》，武漢：崇文書局，2018年，第654頁。“憤悱”由學者自身內部得來，“一隅三反”則靠學者自己在實踐中所得。朱熹認為，無論是內部自身的“自得于己”還是外部實踐的“自己之得”皆為“自得”。如不待其“自得”而強行教之告之，必然是徒勞無益的?！叭舨淮龖嶃鴨l(fā)之，不以三隅反而復之，則彼不惟不理會得，且聽得亦未將做事。”⑤朱熹著，黎靖德編：《朱子語類》，武漢：崇文書局，2018年，第654頁。至此，程朱學者對“不憤不啟”章“學貴在自得”的詮釋趨于完善。

宋理學家將此章蘊意歸于“自得”究其原因在于其倡導“內圣之學”的理學思想。宋代學者以“誠”、“敬”作修養(yǎng)工夫，追求道德人格的自我強化與自我完善，以期能夠“學以成圣”，因此格外強調“自求自得”。這種“學貴在自得”的詮釋觀點后世亦不乏呼應者。如明蔡清《論語蒙引》中曰：“凡物有四隅者，舉一可知其三。若不能以三隅來相反證，則其不能自力，而了悟之途猶塞，便不再告也?！雹薷呱虚埃骸墩撜Z歧解輯錄》，北京：中華書局，2011年，第355頁。現(xiàn)代學者錢穆《論語新解》則指出“自得”效果因人而異：“上章言孔子誨人不倦，編者以本章承其后，欲學者自勉于受教之地。雖有時雨，大者大生，小者小生，然不沃不毛之地則不生，非圣人之不輕施教。”⑦錢穆：《論語新解》，北京：三聯(lián)書店，2012年，第157頁。然而，程朱理學的詮釋亦有它的局限性。宋理學家因受“天人合一”的影響，在解讀經義時不免常常附會義理學說。將“憤悱”之意與學者“誠”之修養(yǎng)工夫混為一談，使其晦澀難懂，易生曲解。有的學者認為朱熹此種解釋“似是而非”。認為“憤悱”之下給予指導，“不以三隅反”時卻不再教而待其“自得”，前后行文不一致。⑧楊新勛：《〈論語〉詁解五則》，《古籍整理研究學刊》2011年第5期。還有的學者認為秉承“不告說”而待其“自得”是在推卸教學責任。⑨肖建云：《孔子的“教學不復論”新探》，《內蒙古師范大學學報》（教育科學版）2013年第2期。那么現(xiàn)代學者認為“不憤不啟”章傳遞的是孔子德行教育的觀點又是否合理呢？

三

不同于鄭玄和程朱先賢的詮釋方式，現(xiàn)代學者從孔子“一以貫之”的儒家思想層面，推測“不憤不啟”章傳遞的是孔子對德行教育的高度重視。李澤厚在談及《論語》此章時說：“或曰，此章并非講知識，仍是講德行，即道德應舉一反三，以約控博，才是‘一以貫之’亦通?！雹倮顫珊瘢骸墩撜Z今讀》，北京：世界圖書出版公司，2019年，第126頁。董子竹在《論語正裁》中亦認為此章孔子是在啟發(fā)引導學生識“明德”，而不是知識。②董子竹：《論語正裁》，武漢：長江文藝出版社，2016年，第132頁。此觀點的提出為理解“不憤不啟”章提供了另外一種全新的思路。但因現(xiàn)代學者多是推測并未詳細予以論證，所以此觀點還存在一定的爭議。

在系統(tǒng)辨析了鄭玄、程朱先賢等注疏的價值意義以及局限后，本文將此章詮釋定位于“德行教育”這種觀點是基于這樣的原因：筆者認為對《論語》章節(jié)內涵的解讀，既不能脫離文獻經義本身，也不能脫離孔子整體的教育思想?？鬃油瞥缫远Y治國、以德安民，目的是將弟子培養(yǎng)成“仁德”君子以實現(xiàn)自己的政治抱負，其教育內容自然以“德行教育”為主。因此，本文試圖從經義文獻入手，以“文本還原”的方式將“不憤不啟”章置于整本《論語》所呈現(xiàn)的教育背景下。從孔子的教育方式出發(fā)，結合當時的教育內容與教育目的進行深入挖掘，全面分析此章所藏的原初蘊意。

孔子被尊為“先師典范”、“萬世師表”，其中最具特色的就是其獨特的教育方式?？v觀《論語》可以發(fā)現(xiàn)，孔子的教學方式常以對話形式展開，對話內容也并非現(xiàn)實教學過程中真正意義的知識講授，更像是圣賢尊者在對世人傳授道義、指點迷津、開啟智慧。在與其弟子的對話中可以發(fā)現(xiàn)，孔子常以“隱言”、“慎言”甚至“不言”的方式啟發(fā)弟子。所謂“隱言”，即不直言相教，或隱喻作比，或引經據(jù)典，表達含蓄委婉。《論語·述而》中，子路問孔子如果率軍打仗會選擇什么樣的人共事?？鬃友栽唬骸氨┗ⅠT河，死而無悔者，吾不與也；必也臨事而懼，好謀而成者也?！笨鬃右浴俺嗍挚杖c老虎搏斗”和“不用船只而冒險渡河”為喻，勸誡子路切勿魯莽無謀。“慎言”，即相教時出言謹慎，言簡意賅，字字珠璣?！墩撜Z·子路》中，子路向孔子詢問政務，孔子僅以“先之，勞之”四字回答。子路對此回答有些不滿足，請求老師再多講一點，孔子又僅答二字“無倦”。

朱熹《四書章句集注》引程子曰：“子路問政，孔子既告之矣。及請益，則曰‘無倦’而已。未嘗復有所告，姑使之深思也?！雹壑祆洌骸端臅戮浼ⅰ?，杭州：浙江古籍出版社，2014年，第111頁?？鬃铀浴盁o倦”二字與之前的“先之，勞之”意義相當，并無其他實際意義?？鬃幼芳雍翢o意義的兩字，目的就是以此來啟發(fā)子路，告誡其切勿急功近利、貪多無厭。從上述案例可以看出，無論“隱言”相教還是“慎言”引導，孔子的教育目的都是為了開啟學生思維，激發(fā)學生深入思考。下面再來看另外一種特殊的啟發(fā)方式——“不言之教”，也就是“不憤不啟”章著重探討的“則不復也”的教育方式。

《論語·陽貨》中，子曰：“予欲無言?！弊迂曉唬骸白尤绮谎?，則小子何述焉？”子曰：“天何言哉？四時行焉，百物生焉，天何言哉？”

孔子對弟子說：“我想不說話了”?？鬃訛楹巍坝麩o言”？朱熹認為：“學者多以言語觀圣人，而不察其天理流行之實，有不待言面顯示者。是以徒得其言，而不得其所以言，故夫子發(fā)此以警之。”④朱熹：《四書章句集注》，杭州：浙江古籍出版社，2014年，第139頁。按照朱熹的理解，天理已顯現(xiàn)于圣人，不能只知圣人“言”而不知其“所以言”，故孔子以“不言”警示之。有學者認為“予欲無言”章是“孔子晚年在體悟‘性與天道’這一道德修養(yǎng)主題時的一大‘發(fā)現(xiàn)’”①楊柳新：《不言之教——〈易傳〉中的儒家道德修養(yǎng)思想》，《人文雜志》2011年第2期。。其思想來源于《易傳》，是一種指向語言之外的形上之思、道德信仰及其實踐智慧的自我修養(yǎng)過程。②楊柳新：《不言之教——〈易傳〉中的儒家道德修養(yǎng)思想》，《人文雜志》2011年第2期。對這種形而上的道德修養(yǎng)方式暫且不論，單從教導弟子來看，孔子認為在教育過程中一些語言是非必需的，如“上天從不言語，四季照常運轉，萬物依然生長”。其意在告誡弟子切勿只關注教師“言語”傳授，學習中更應該獨立思考，切身體悟。因此，孔子在傳道授業(yè)解惑時，這種“不言”的教育方式是確實存在的。不僅如此，從“予欲無言”章還可以看出，孔子公開表示“我想不說話了”，說明在某種特殊情況下，孔子會刻意選擇這種教育方式。就此括而言之，所謂“不言之教”，是孔子在某個特定時期或場合所采取的一種特殊的教育方式。不同于以往的言語相教，其以“靜默”或“無言”的形式教育弟子，看似“無教”實際卻是超越文本的深層蘊意的傳授。實際上，“不言之教”也并非真的完全摒棄語言，當子貢不解其中之意加以追問時，孔子又以“四時運轉、萬物生長”為喻來點悟弟子。因此，孔子聲稱“予欲無言”只是暫時不言。那么孔子到底會在什么情況下選擇“不言之教”呢？請看《論語》中兩個典型的教學案例。

據(jù)《論語·子路》載：

樊遲請學稼。子曰：“吾不如老農?！闭垖W為圃。曰：“吾不如老圃?！狈t出。子曰：“小人哉，樊須也！上好禮，則民莫敢不敬；上好義，則民莫敢不服；上好信，則民莫敢不用情。夫如是，則四方之民襁負其子而至矣，焉用稼？”

據(jù)《論語·顏淵》載：

樊遲從游于舞雩之下。曰：“敢問崇德，修慝，辨惑？”子曰：“善哉問。先事后得，非崇德與？攻其惡，無攻人之惡，非修慝與？一朝之忿，忘其身，以及其親，非惑與？”

《論語》中孔子與弟子樊遲的對話共有六次，這是其中的兩次。對話的先后順序已不可考證，但是從對話的內容可以看出孔子在教育弟子時，在不同的教學情境下所采用的不同教育方式。第一則對話中，樊遲向老師“請學稼”、“請學為圃”，孔子回以“吾不如老農”、“吾不如老圃”后便不再作答。朱熹在《四書章句集注》中引楊時語：“（樊）須之學疑不及此，而不能問。不能以三隅反矣，故不復。”③朱熹：《四書章句集注》，杭州：浙江古籍出版社，2014年，第112頁?？鬃诱J為禮、義、信為治國之要，“君子謀道不謀食”，樊遲求學于圣人門下，卻將稼穡之事作為治學方向足以顯示其志向淺薄。楊時所言“不能以三隅反”指的是樊遲所思所學的“一隅”仍停留于“小人”階段，還未能推及至“三隅”的君子之志，更不能理會君子當以禮修身，以道安民的深層蘊意?？鬃硬辉傺哉f，一方面意在提醒樊遲所問不當，另一方面欲令其思考其中深意。第二則對話中孔子的教學方式則與第一則明顯不同。當樊遲向老師“問崇德，修慝，辨惑”時，孔子馬上給予回答并夸贊其“善哉問”。為何這次樊遲所問，孔子卻選擇“直言相教”呢？刑昺義疏曰：“‘子曰善哉問者’，其問皆修身之要，故善之?！雹芎侮碳猓虝m疏，阮元?？骸妒涀⑹琛撜Z注疏》，上海：上海古籍出版社，1990年，第109頁。樊遲所問崇尚仁德、修善邪惡、辨別疑惑皆為君子之道。能提出此問，表明樊遲已然意識到這三方面對君子修身立本的重要性，遂孔子繼續(xù)教之以增進學識。

《論語·雍也》中，孔子曾言：“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也。”當樊遲問學“稼穡之事”，此時尚處于“中人以下”的“小人”階段，“小人，謂細民，孟子所謂小人之事者也?！雹僦祆洌骸端臅戮浼ⅰ?，杭州：浙江古籍出版社，2014年，第112頁。“驟而語之太高，非惟不能以入，且將妄意蹄?！雹谥祆洌骸端臅戮浼ⅰ?，杭州：浙江古籍出版社，2014年，第71頁。驟然與還停留于“小農”志向的樊遲，談超出其理解范圍的君子之道，可能會使其陷入更深的疑惑。而當樊遲“問崇德，修慝，辨惑”時，所問見所思，說明樊遲對君子立身之本已有一定的基礎理解，達到“能以三隅反”的程度，因此孔子“可以語上也”，此時教之則能助其對君子之道理解的更加透徹。從“不言”到“直言”，可以看出孔子對教育方式的慎重選擇。其實，從樊遲的案例已經可以推測出，孔子認為的“憤悱”、“一隅三反”絕不僅僅是要求學生要具備知識層面的理解消化及學習遷移能力，還包括在思想精神層面對孔子倡導的儒家思想的基礎理解與君子之道的初步認知。那么孔子認為的“一隅三反”究竟是什么？請參看下面兩則經典教學案例。

據(jù)《論語·學而》載：

子貢曰：“貧而無諂，富而無驕，何如？”子曰：“可也，未若貧而樂，富而好禮者也?！弊迂曉唬骸啊对姟吩啤缜腥绱瑁缱寥缒ァ?，其斯之謂與？”子曰：“賜也，始可與言《詩》已矣，告諸往而知來者?！?/p>

據(jù)《論語·八佾》載：

子夏問曰：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮?！沃^也？”子曰：“繪事后素?！痹唬骸岸Y后乎？”子曰：“起予者商也！始可與言《詩》已矣。”

第一則中子貢向老師請教貧富之道時，子貢經孔子“未若貧而樂，富而好禮者也”的點撥推及出要達到這樣的境界，必須經歷如同《詩經》中所述的打磨象牙、玉石那樣精益求精的艱難過程。孔子聽出了子貢對道德修養(yǎng)由淺入深的理解與領悟，遂而夸贊并言可以與他討論《詩經》了。第二則中子夏向孔子詢問“巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮”所載意義，孔子說：“先有白色底子，然后畫花。”子夏由女子儀態(tài)必須用禮來熏陶而推及，得出君子要以禮修身的深層道理。由此獲得孔子的夸贊并言可以與他討論《詩經》了。兩則教案中，子貢由“禮”聯(lián)想到“詩”，從貧富之道推及道德修養(yǎng)境界；子夏由“詩”聯(lián)想到“禮”，從女子儀態(tài)推及君子立身之本。子貢和子夏所問之初就已經顯示出對“禮”或“詩”的思考，舉一反三通過“禮”與“詩”之間的相互聯(lián)想，足見他們對君子當“學禮以立”、“學詩以言”的深入理解，達到了孔子認為能繼續(xù)施教，即“始可與言《詩》已矣”的程度。綜合孔子以上所有的教學案例來看，我們發(fā)現(xiàn)“不憤不啟”章所論述的不僅僅是常規(guī)意義上的知識傳授，還有塑造“仁德”君子的德行教育。當?shù)茏舆€處在“不以三隅反”對立身之本還不清楚的蒙昧狀態(tài)，說明其在認知水平、理解程度上尚未達到可以與之談論更高深的君子之道。對于君子德行教育的重視態(tài)度使孔子選擇“則不復也”的教育方式，意欲為其留出獨立思考的時間與空間。

其實，以君子“德行”為主要教育內容在《論語》中是顯而易見的。從《論語》中所呈現(xiàn)的教學情境來看，孔子的教育內容主要包括“六藝”（禮、樂、射、御、書、數(shù)）和“六經”（詩、書、禮、易、樂、春秋）?！傲嚒敝饕獊碓从谖髦軙r期的官學教育，而“六經”則由“刪述《六經》”的孔子整理創(chuàng)立。在“六藝”教學方面，孔子有關“禮”的教學場景最多；在“六經”課程方面，則多以“詩”為中心展開。以“禮”和“詩”作核心教育內容源于孔子的教育思想。晚年的孔子期望通過教育來培養(yǎng)君子賢才擴大其政治影響?？鬃诱紊现鲝堃远Y治國、以德安民，教學方面自然以確定社會等級制度、規(guī)范行為準則的“禮”教和可以“邇之事父，遠之事君”、著重道德教化的“詩”教為主。無論是“禮”教還是“詩”教皆是對弟子德行的培養(yǎng)?？鬃拥慕逃康木褪且獙⒌茏优囵B(yǎng)成有才干、有道德、有理想的君子，從而實現(xiàn)自己倫理和諧、仁愛崇禮、仁政德治的政治理想。因此，孔子對弟子的德行教育非常重視，這種高度重視體現(xiàn)在對好學顏回早逝的沉痛惋惜；對灑脫曾晳“風乎舞雩，詠而歸”志向的強烈認同；對沒有阻止“伐顓臾”冉有的深切責備；對停留于“小人”之志樊遲的“不言之教”上。

從鄭玄注“學思結合”的教育思考，到程朱理學“學貴在自得”的延伸拓展，再到現(xiàn)代學者“德行教育”的高度重視?！安粦嵅粏ⅰ闭虏粌H呈現(xiàn)了一個生動的教育過程，而且在不同歷史階段、不同學者的詮釋下呈現(xiàn)出不同的面貌，展現(xiàn)出《論語》多面性、開放性的思想魅力。毋庸置疑，鄭玄、程朱等先賢時哲對“不憤不啟”章的闡釋在《論語》詮釋史上占有重要的地位。但基于《論語》經義文獻和孔子整體教育思想角度提出的“孔子對德行教育高度重視”的觀點也同樣富有意義?？鬃又员环Q為“萬世師表”，孔子之學之所以被稱為“圣學”，正是在于孔子的教育思想從來都是多元的、包容的。本文不同于以往對文本某一章節(jié)或某一教育理念進行解讀，而是選擇回歸經義文獻并置于整體教育背景下進行全面分析的詮釋方式，更有助于挖掘經典背后所藏的原初蘊意及孔子偉大的教育思想的深層意義。