基于UBC課堂觀察的鋼琴即興伴奏課程改革嘗試

王冬陽

鋼琴即興伴奏是一門結合鋼琴演奏技術、和聲編配技術以及織體發(fā)展手法于一身的綜合表現藝術，這就要求伴奏者在具備良好的鋼琴演奏技術的基礎上再配合以全面的音樂理論知識來完整地呈現所要表達的音樂?？v觀國內鋼琴伴奏教學普遍還是以教師講授理論以及示范演奏的模式進行教學，這種自上而下的教學模式固有其合理之處，畢竟教師通過自身的鋼琴伴奏實踐經驗以及豐富的音樂理論知識向學生傳授該技能會有更多的直觀性和可操作性。但是在伴奏當中的和聲編配以及織體發(fā)展手法是極具開放性的，這種傳統的課堂教學模式禁錮了學生主動思考的空間以及降低了音樂發(fā)展的各種可能性，所以單一傳授式的教學顯然不能使學生更好地接受知識以及引導其形成自我的對藝術評價的獨特角度與對音樂表現時的豐富多彩的處理手法。

筆者于2019年曾參加教育部國家留學基金委的公派留學項目去往加拿大UBC（全稱為University of British Columbia，中文名為不列顛哥倫比亞大學，又稱卑詩大學）教育學院進行了為期六個月的訪問學習，而在這六個月中，有相當部分時間是沉浸在UBC的課堂中去觀察他們的老師是如何在上課。UBC教育學院在2019世界大學QS排名中位列全球第13位，不管是從教學聲譽還是研究聲譽抑或是論文的產出量與被引用率都是具有相當高的水準。而作為該學院教育科學研究成果的最直接體現就是UBC的課堂教學，它所體現出來的與國內高校課堂教學最大的不同就在于課堂氣氛的不同、課程結構的設計不同、學生成績的評價機制的不同。基于上述這些課堂中所表現出來的不同點，反觀自己所講授的鋼琴即興伴奏課程，在學習他人的教學模式的同時對自己的課程教學進行一個反思和梳理，同樣也希望為更多的鋼琴即興伴奏教師與學習者提供一些不一樣的思路，以求更好地促進高等師范院校音樂專業(yè)鋼琴即興伴奏教學的發(fā)展。對于即興伴奏課程的改革嘗試我們可以從以下幾點出發(fā)。

一、“Beautiful Noise”——熱烈的課堂討論氣氛

“Beautiful Noise”《美麗的噪音》本是尼爾·戴蒙德（Neil Diamond）于1976年發(fā)行的一張專輯，但是在UBC的課堂中卻被教授們指代為熱烈的討論聲。課堂討論是指學生在教師的指導下，就所學內容中的基礎理論或主要疑難問題，在獨立鉆研的基礎上，共同進行討論、辯論的教學組織形式，可以全班進行，也可分小組進行。而實際上在UBC的課堂教學中，小組討論被十分的重視并在學校范圍內被廣泛的采用。眾所周知，小組討論對促進學生對問題的思考、提升學生學習的積極性與增強學生的溝通能力都有很大的幫助。但是如何將小組討論有效的引入到即興伴奏教學當中就是第一個繞不開的問題。鋼琴即興伴奏課程要求學生在學習本課程后，在當他們獲得一首新的旋律或音樂時必須立即知道如何正確并快速地為他們配出合適的伴奏。這就要求學生在學習本課程時必須對和聲理論和鋼琴演奏基礎有所了解。通常，教師會向學生展示一些音樂作品，并使用這些作品來告訴學生相應的和弦功能以及如何使用它們，然后讓他們嘗試自己演奏這些作品。但是，由于學生對和聲理論和鋼琴演奏技術的掌握程度不同，并非所有學生都能做到這一點，有些學生甚至不清楚老師在講些什么。想要讓學生明白音樂中和弦的使用方法單純靠講收效甚微，因為老師講的內容可能在一個班里只有少數人可以真正的聽懂或者掌握，剩下的大部分人可能還在慢慢的反應甚至是一頭霧水。但是小組討論卻可以將這些問題輕易的化解掉，美國歷史學教授彼得·法林在他的著作《教學的樂趣——大學新教師實用指南》中提到，課堂討論大致可以分為三種類型的學習，且每種類型都具有明顯的特征。第一種學習類型是“重述式”（recitation）。教師提出封閉性問題，學生做出正確（或錯誤）的回答。第二種學習類型是“對話式”（conversation）。與前一種相反，在“對話式”中，教師沒有不變的討論內容，而是引導學生，讓學生通過積極而富有成效的探索，逐漸將當天課程的主題推導出來。第三種學習類型介于這兩種學習類型之間。這種討論方式，稱之為“研討式”（seminar）。對當天的話題，“研討式”討論的內容比“對話式”更豐富，對問題的探討比“對話式”更深入。但與“重述式”不同，教師不必期待回答的確定性[1]。在鋼琴即興伴奏教學當中，有許多問題是沒有確定答案的，比如對同一段旋律配伴奏，不同學生所配出的和聲不盡相同，我們并不能評判誰對誰錯，只能說哪種情況更為合理，這個時候如果讓學生獨自去做，那么他的思維很可能就限制在了某一種情況之中，而經過討論后的和聲編配會明顯更為完善。“重述式”提問方式可以體現在講授和聲理論的環(huán)節(jié)當中，這樣可以在引發(fā)學生思考的同時并驗證學生是否掌握了這一知識點，而“對話式”和“研討式”的討論方式可以穿插在對音樂分析的環(huán)節(jié)中，這部分環(huán)節(jié)主要由教師給出一個大致方向，經由學生的討論使其確定自己所認定的音樂內容并給出相應的音樂處理意見，最后這樣的討論過程則會發(fā)現學生得出來的答案會有許多種，而且在這多種多樣的答案之中他們會選擇綜合所有人的意見之后得出一個最為合理的音樂表達方式。這種沒有了教師自上而下的單方面?zhèn)魇?，一是可以使課堂教學氣氛更加熱烈，二是學生更容易發(fā)表自己的看法從而引起他們對和聲使用方法的思考。

二、“3+1”模式——增加測驗在課程安排中的比重

考試在學生的學習中占有相當重要的地位。通常來講，教師對學生進行測試主要是為了驗證學生對已完成學習的掌握情況。但是記憶心理學研究發(fā)現，測試不僅是評價先前學習效果的手段，他還可以改變長時記憶中的信息。與簡單重復學習相比，學習過程中進行一次或幾次不給予任何反饋的測試能顯著促進學習內容的長時保持[2]。加拿大實驗心理學家與神經認知學家安道爾·圖威（Endel Tulving）在1967年也提出了“Testing Effect”（測驗效應），即及時的考試能夠增強學生對其已學習的內容的記憶水平[3]。并且福建師范大學李宏英等人對24名大學生進行了一項基于反復測驗的學習的一項實驗，測試結果表明存在“測驗效應”。學習階段有測驗的學習過程比僅僅重復學習的學習過程使學生表現出更高的回憶正確率，即測驗能夠增強學習效果，有測驗的學習效果優(yōu)于無測驗的學習[4]。而在UBC的課堂上，多次測驗是被大量運用在教學當中的。根據心理學系教授Dr. Catherine Rawn為該系一年級學生的必修課《心理學研究方法》（Psychology Research Method）與《行為數據分析》（Analysis of Behavioral Data）制定的教學大綱可以看出，這些課程在一學期內的授課時間總共有13周，每周2次課。除了課程大綱里要求的實驗課程環(huán)節(jié)之外，分別在第4、7、11周設置了測試環(huán)節(jié)，加上最后的期末考試，總共為四次考試。而對于這些考試為何如此設置，Rawn教授的回答同樣是為了加深學生對記憶。

而在鋼琴即興伴奏課程教學當中，關于和聲編配的理論非常抽象，且對旋律配伴奏時用何種織體，如何熟練的進行和弦連接都需要建立在多聽多練的基礎之上。舉個例子來講，當老師為學生講完一個和聲概念與用法，當時或許學生已經基本掌握或者通過學生的討論之后已經明白該和聲的使用方法，但是如果沒有迅速的反饋與實際操作，所學的知識就會快速地被遺忘，然而寄希望于學生在課下多練習則又非常的不現實。就算課堂上的即時問答或者是當場演示也只是加深了學生的短時記憶，經過一定的時間之后，學生所學的知識還是有可能被遺忘。

國內高校的授課時數一般大多都為16周32課時，而課程授課模式大多為講授為主。而3+1的教學模式（3次課堂講授+1次隨堂測驗）則可以使學生隨時都處于學習——回顧——再學習——再回顧的過程。如果能夠把3+1模式引入到課堂教學中并將之作為學生的期末成績的一部分，并且增加平時成績與隨堂測驗成績在最終成績中的比重，降低期末成績在總成績中的比重，更多的關注學生在學習過程中的表現，這其實是與現在提倡的新課程評價理念的過程性評價不謀而合的。而最終產生的結果也必將對學生在鋼琴即興伴奏課程中的學習更加有益。

三、Peer assessment——給予他人評價的同時收獲知識

Peer assessment是教育學中的概念，被稱作“同伴互評”，它是現代教學中的主要手段之一。同伴互評在國內高校中常被用于英語教學的場景中，同時由于線上教學的逐漸興起也被探索應用于網上慕課當中。同伴互評是認知要求較高的活動，有助于鞏固、加強和加深評價者的理解[5]。在UBC的課堂學期測驗當中，其中專門設計有開放式的考試，即一場考試當中有必須獨立完成的考試，同時還有跟同伴協作完成的考試內容，而在協作考試內容當中就有同伴互評這一環(huán)節(jié)。它要求學生對與其協作的同伴進行概念理解、創(chuàng)新度以及參與度等等綜合的方面進行評價，而這個評價的結果將計入學生最后的成績當中。這種考試形式有助于判斷學生對知識的掌握程度，對學習過程的投入度以及在解決問題時與他人的配合度等等方面，對促進學生有效地主動地學習有很大影響。然而有學者對同伴評價的效度提出質疑，比如有的學者提出同伴之間的評分與教師之間的評分并不十分一致。然而在鋼琴即興伴奏教學當中，答案對于不同的學習者來說只有更好沒有最好，任何人不能對任何一首音樂的伴奏編配方法一言以蔽之，因此在實踐當中，對于同伴互評的效度的擔憂便顯得沒那么重要了。所以將同伴互評的機制引入到鋼琴即興伴奏教學當中來是具有很積極的意義的。在即興伴奏課程教學過程中，學生需要為一首音樂編配伴奏的同時與他人進行合作實踐，而在實踐過程中產生的一系列問題，便可以成為參與者互相為其評價的依據。評價可以從對音樂的理解、和聲編配、織體的安排以及配合過程中的反應等方面進行。由此學生在為他人評價的過程中可以發(fā)現自己的問題，同時對比自己與合作者的評價可以檢驗自己對于知識點的掌握程度以及伴奏編配技巧運用的熟練程度。與此同時，教師則可以將同伴評價的結果納入到學生的考核成績當中，作為總評成績的一部分，增加學生成績的效度以及更好地督促學生參與到與他人協作的活動中與練習中，從而使學生更好地掌握鋼琴即興伴奏技術。

結 語

即興伴奏是一門集理論性與實踐性相統一的課程，如何使學生在學習的過程中發(fā)揮其主觀能動性一直是教師不懈在追尋的目標。在即興伴奏課堂教學中，增加課堂討論在教學中的比重，不再一味地自上而下的傳授，改由老師拋出一系列相關問題，引發(fā)學生主動討論并思考而得出答案。不僅可以一改沉悶的教學氣氛，增添課堂氛圍，調動學生學習與思考的積極性，還可以增加學生的自信心，激發(fā)學生表達的欲望，從而更主動的獲得知識與更深刻的掌握知識。而“3+1”模式這種多次測驗的引入也是同時在督促學生不停的回顧和復習所獲得的知識，在不斷反復的強化與刺激當中保持記憶曲線的持續(xù)與不衰退，使他們對知識的掌握以及鋼琴演奏技術的熟練度一直保持如新。同伴互評機制的引入可以使學生結合自身所學去觀察他人的表現，在評價他人的同時發(fā)現自身的問題，從而更好地使學生對鋼琴即興伴奏這門課程有更深刻的理解，同時能夠促進學生在學習課程的過程中形成個人獨有的藝術處理風格。

當然，課程改革不是一蹴而就，課堂教學方法自然也多種多樣，并不是加入幾種不同的教學模式就足以讓學生對一門課程的學習效果產生質的改變。嘗試之所以為嘗試，就是要建立在對課程安排的合理規(guī)劃以及如何發(fā)揮學生在課堂學習中的能動性上進行思考，并結合多種教學方法與模式，從而引導學生更有效率的學習以及全面發(fā)展?！?/p>