淺析“難題教學(xué)法”，“任務(wù)教學(xué)法”與“產(chǎn)出導(dǎo)向法（POA）”

劉重

摘要：產(chǎn)出導(dǎo)向法（Production-oriented Approach，POA）是我國(guó)文秋芳教授及其團(tuán)隊(duì)新近發(fā)展的一種教學(xué)理論（文秋芳2008，2013，2014，2015，2017;Wen 2016）。任務(wù)教學(xué)法（Task-Based Language Teaching，TBLT）是一種“基于任務(wù)或以任務(wù)為基礎(chǔ)的語(yǔ)言教學(xué)途徑”，有很多相關(guān)研究著作（Ellis 2003;Nunan 2004;Willis & Willis 2007;Long 2015）。難題教學(xué)法是上世紀(jì)80年代在美國(guó)醫(yī)院實(shí)施并推廣的一種積極學(xué)習(xí)法。本文從這三種教學(xué)方法的理論基礎(chǔ)，教學(xué)流程，教學(xué)對(duì)象，教學(xué)目標(biāo)等方面來(lái)比較三者的異同。最后，對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的應(yīng)用提出建議。

關(guān)鍵詞：難題教學(xué)法;任務(wù)教學(xué)法;產(chǎn)出導(dǎo)向教學(xué)法

1.引言

隨著語(yǔ)言觀(guān)念的改變，外語(yǔ)教學(xué)方法發(fā)生了本質(zhì)上的變化。難題教學(xué)法和任務(wù)教學(xué)法都興起于20世紀(jì)80年代，廣為應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家和外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐者認(rèn)可和接受。產(chǎn)出導(dǎo)向法首次提出于2007年，歷經(jīng)十多年的發(fā)展和多輪迭代更行，已經(jīng)星恒了比較完善的理論體系（文秋芳2015，2018a），并在國(guó)內(nèi)付諸實(shí)施，取得明顯的成效。POA理論與實(shí)踐研究主題從英語(yǔ)教學(xué)擴(kuò)展到國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)和非英語(yǔ)語(yǔ)種教學(xué)（江瀟瀟，2019）。

2.三種教學(xué)法的異同

2.1難題教學(xué)法（Problem-based learning）

20世紀(jì)80年代，由Harold Barrows 等人在美國(guó)醫(yī)學(xué)院率先實(shí)施“難題教學(xué)法”，這種教學(xué)方法是從困難入手，把學(xué)生至于與本學(xué)科有關(guān)的困難之中，讓他們經(jīng)歷識(shí)別困難，分析問(wèn)題，尋找辦法，運(yùn)用知識(shí)，克服困難等一系列“做中學(xué)”的過(guò)程。這種教學(xué)方法是以“項(xiàng)目”（project）為形式，以“成果”（product）為成績(jī)，學(xué)生必須采取“團(tuán)體行動(dòng)”（team work）。在每個(gè)項(xiàng)目中，教師提出略高于學(xué)生水平的目標(biāo)和能夠發(fā)揮或引起爭(zhēng)議的問(wèn)題，與學(xué)生共同分析情況，運(yùn)用知識(shí)，選擇方法，預(yù)測(cè)結(jié)果?；蛘撸山處熖菘啬M仿真的學(xué)習(xí)任務(wù)，以便學(xué)生親身處理棘手的事物。教師在活動(dòng)過(guò)程中觀(guān)察學(xué)生運(yùn)用或錯(cuò)誤運(yùn)用知識(shí)的請(qǐng)闊，一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生無(wú)法弄懂一個(gè)具體的概念，或無(wú)法適當(dāng)運(yùn)用一種知識(shí)，即時(shí)就做出反應(yīng)。在項(xiàng)目完成過(guò)程中，學(xué)生與其他人交往交流，在團(tuán)體中各有特色和作用，為項(xiàng)目的成果做出自己的貢獻(xiàn)。難題教學(xué)法以學(xué)生為中心，以困難為核心、動(dòng)力、刺激、目標(biāo)、手段和內(nèi)容，讓學(xué)生在困境中體驗(yàn)和檢驗(yàn)已有知識(shí)，同時(shí)獲取新知識(shí)。

2.1.1理論依據(jù)

2.1.1.1認(rèn)知原理

有效的知識(shí)記憶是在特定境遇下學(xué)習(xí)，又在后來(lái)相似的境遇下重溫和運(yùn)用中得以鞏固。難題教學(xué)法就是不再讓學(xué)生被動(dòng)地儲(chǔ)存知識(shí)，而是要求學(xué)生在特定場(chǎng)合，特定境遇中檢驗(yàn)和運(yùn)用知識(shí)。

2.1.1.2動(dòng)機(jī)原理

難題教學(xué)法運(yùn)用激發(fā)動(dòng)機(jī)策略，為學(xué)生營(yíng)造一種環(huán)境，讓學(xué)生去克服困難，爭(zhēng)取成功，或是把失敗當(dāng)作學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。動(dòng)機(jī)策略包括激發(fā)和調(diào)動(dòng)學(xué)生的外部動(dòng)機(jī)和內(nèi)部動(dòng)機(jī)。外部動(dòng)機(jī)是指學(xué)習(xí)活動(dòng)的表現(xiàn)和活動(dòng)結(jié)果之間的聯(lián)系，如出色的表現(xiàn)所帶來(lái)的回報(bào)及其為今后的成功帶來(lái)的工具價(jià)值，還有與他人競(jìng)爭(zhēng)較量中所得的收獲等。內(nèi)部動(dòng)機(jī)指學(xué)生在活動(dòng)過(guò)程中花費(fèi)努力并從中獲得的自我愉悅感和成功感。每一項(xiàng)活動(dòng)設(shè)計(jì)都必須保證大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為又興趣，有價(jià)值和有動(dòng)力。

2.1.1.3功能原理

現(xiàn)代教育的功能應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法，具備工作能力，發(fā)展智力潛力。要發(fā)揮這個(gè)功能，在學(xué)校與工作領(lǐng)域之間，需要解決一個(gè)功能障礙問(wèn)題。難題教學(xué)法通過(guò)三個(gè)方面縮小學(xué)校與工作領(lǐng)域之間的距離：1）從教學(xué)節(jié)奏轉(zhuǎn)為工作節(jié)奏;2）從單獨(dú)做轉(zhuǎn)為合作;3）從單項(xiàng)轉(zhuǎn)為雙向交流。

2.1.2 難題教學(xué)法特點(diǎn)

難題教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)法的根本區(qū)別就是把面向書(shū)本的學(xué)生轉(zhuǎn)為應(yīng)對(duì)具體情境。它的效益在培養(yǎng)和發(fā)展人的三個(gè)主要潛能：認(rèn)知、技能和情感。學(xué)生在真實(shí)環(huán)境中獲取和運(yùn)用知識(shí)，培養(yǎng)和掌握技能，發(fā)展自身潛力和合作能力。難題教學(xué)法的設(shè)計(jì)原則有：1）選擇與所學(xué)專(zhuān)業(yè)有關(guān)的難題;2）保證該難題涉及學(xué)科的主要觀(guān)點(diǎn)和基本技能;3）保證該難題的復(fù)雜性與社會(huì)實(shí)際或工作領(lǐng)域中的困難相似。

在難題教學(xué)法中所采用的方法具有實(shí)踐性，操作性，診斷性和生產(chǎn)性（節(jié)奏，境遇和團(tuán)體）。教師在其中的作用是觀(guān)察員，合作者，導(dǎo)師和資源提供者;而學(xué)生是作為參與者，組織者，領(lǐng)導(dǎo)者，合作者來(lái)進(jìn)行社會(huì)化職業(yè)化的行為和活動(dòng)。難題教學(xué)法中的測(cè)驗(yàn)評(píng)價(jià)是以項(xiàng)目的結(jié)果，分析的透徹性和行動(dòng)的可行性為目標(biāo)。

2.2任務(wù)教學(xué)法（Task-based Language Teaching）

任務(wù)教學(xué)法興起于20世紀(jì)80年代國(guó)外興起的一種強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”的語(yǔ)言教學(xué)方法。Howatt 把交際法分為“弱版（weak version）”和“強(qiáng)版（strong version）”兩大派。交際語(yǔ)言教學(xué)模式下的3P（Presentation，Practice，Production）教學(xué)法是弱版交際法的代表。任務(wù)型教學(xué)法是由持強(qiáng)交際觀(guān)的英籍印度語(yǔ)言學(xué)家珀拉胡（Prabhu）在其知道的交際教學(xué)實(shí)驗(yàn)——班加羅爾實(shí)驗(yàn)中提出來(lái)的。

對(duì)于任務(wù)的定義，不同的學(xué)者各有側(cè)重。Skehen較為客觀(guān)的總結(jié)了（Candlin，Nunan，Long）等學(xué)者的觀(guān)點(diǎn)，對(duì)任務(wù)做了五點(diǎn)定義：首先是有意義;有某個(gè)交際問(wèn)題要解決;與真是活動(dòng)中類(lèi)似的活動(dòng)由一定的聯(lián)系;完成任務(wù)時(shí)是首要的;根據(jù)結(jié)果評(píng)估任務(wù)。

英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Jane Willis提出的任務(wù)型教學(xué)模式明晰系統(tǒng)，具有一定的實(shí)踐基礎(chǔ)，被廣為采用。此框架分為三個(gè)階段：前任務(wù)（pre-task）;任務(wù)環(huán)（task cycle）和語(yǔ)言聚焦（language focus）。

2.2.1 理論基礎(chǔ)

2.2.1.1 語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)：

系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)改變了之前結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)、轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)言學(xué)以語(yǔ)言結(jié)構(gòu)或語(yǔ)言規(guī)則為研究對(duì)象，視語(yǔ)言為抽象的符號(hào)系統(tǒng)。它把目光頭像語(yǔ)言的社會(huì)功能和動(dòng)態(tài)使用，認(rèn)為語(yǔ)言是社會(huì)的符號(hào)，試圖從社會(huì)角度詮釋語(yǔ)言與意義。其研究領(lǐng)域和關(guān)注焦點(diǎn)對(duì)任務(wù)型教學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了重大影響。

2.2.1.2 學(xué)習(xí)論基礎(chǔ)

任務(wù)型教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)的意義性、真實(shí)性、強(qiáng)調(diào)交際任務(wù)的設(shè)計(jì)、選擇要與學(xué)生的實(shí)際生活相關(guān)，以此來(lái)激發(fā)他們的下學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)，促進(jìn)積極的認(rèn)知參與和自主學(xué)習(xí)，任務(wù)型教學(xué)的特征蘊(yùn)含了屁眼姐的認(rèn)知發(fā)展論，布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論，奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)論和社會(huì)建構(gòu)主義的社會(huì)互動(dòng)學(xué)習(xí)理論思想。

2.2.1.3教學(xué)論基礎(chǔ)

從教學(xué)論的角度進(jìn)行分析，任務(wù)型教學(xué)實(shí)踐著活動(dòng)教學(xué)的理念。任務(wù)是任務(wù)型教學(xué)的核心概念。從教學(xué)內(nèi)容的選擇到課堂教學(xué)的組織，實(shí)施，評(píng)價(jià)都是圍繞任務(wù)進(jìn)行的。這里的任務(wù)本質(zhì)就是用目的與做事。任務(wù)型教學(xué)的交互性，真實(shí)性，過(guò)程性，學(xué)用結(jié)合，學(xué)習(xí)者的個(gè)人體驗(yàn)與主動(dòng)參與等特征都是通過(guò)讓學(xué)習(xí)者完成交際活動(dòng)體現(xiàn)出來(lái)的。因此，活動(dòng)是實(shí)施任務(wù)型教學(xué)的主渠道，活動(dòng)貫穿于任務(wù)型教學(xué)的始終。

2.2.2 任務(wù)型教學(xué)的中國(guó)化

任務(wù)型教學(xué)形成于以英語(yǔ)為官方語(yǔ)言的印度，發(fā)展與以因故為第二語(yǔ)言的西方國(guó)家，學(xué)習(xí)者一般都具有融入性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。而我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)是外語(yǔ)教學(xué)，學(xué)生不具備目的語(yǔ)的環(huán)境。大多數(shù)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，只是迫于考試的壓力。第二語(yǔ)言習(xí)得有豐富的外部自然語(yǔ)言使用環(huán)境，學(xué)習(xí)者能在自然環(huán)境中接受大量的語(yǔ)言輸入，進(jìn)行有目的的意義協(xié)商并得到真實(shí)反饋。在這個(gè)過(guò)程中吸收和童話(huà)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)及運(yùn)用規(guī)則，循環(huán)往復(fù)，不斷修正和擴(kuò)展，從而內(nèi)化為語(yǔ)言生成能力。而外語(yǔ)教學(xué)則沒(méi)有這樣的自然語(yǔ)言環(huán)境，主要依賴(lài)學(xué)生潛意識(shí)的習(xí)得是不現(xiàn)實(shí)的。

2.2.3教學(xué)設(shè)計(jì)

任務(wù)型教學(xué)的設(shè)計(jì)應(yīng)包括教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)策略，教學(xué)材料，教學(xué)媒體，教學(xué)評(píng)價(jià)，每一個(gè)教學(xué)過(guò)程都要了解學(xué)生，掌握學(xué)情，達(dá)到信息傳遞的目的。同時(shí)還要求學(xué)生要學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)，在參與學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)中不斷調(diào)整和提高自己的語(yǔ)言水平。任務(wù)型教學(xué)要從學(xué)生“學(xué)”的角度來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)具有明確的目標(biāo)，并構(gòu)成一個(gè)有梯度的連續(xù)的活動(dòng)。

3.產(chǎn)出導(dǎo)向法（Production-oriented Approach）

產(chǎn)出導(dǎo)向法在中國(guó)土生土長(zhǎng)，致力于解決中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)模式中存在的輸入語(yǔ)輸出的問(wèn)題，即學(xué)用分離，具有鮮明的中國(guó)特色（文秋芳 2017：351-357）。POA理論體系由教學(xué)理念，教學(xué)假設(shè)和教學(xué)流程三部分組成。教學(xué)理念使基本態(tài)度和觀(guān)念，決定教學(xué)假設(shè)和教學(xué)流程的方向;教學(xué)假設(shè)使二語(yǔ)教學(xué)假設(shè)，是制定教學(xué)流程的理論依據(jù);教學(xué)流程為教學(xué)如何實(shí)施提供具體指導(dǎo)。

3.1.教學(xué)理念

POA教學(xué)理念包括學(xué)習(xí)中心說(shuō)，學(xué)用一體說(shuō)，文化交流說(shuō)和關(guān)鍵能力說(shuō)。學(xué)習(xí)中心說(shuō)強(qiáng)調(diào)所有的課堂教學(xué)活動(dòng)都是為了學(xué)習(xí)發(fā)生，即學(xué)生學(xué)有所獲，學(xué)有所成。與任務(wù)型教學(xué)的學(xué)習(xí)者中心所有區(qū)別，學(xué)習(xí)者中心說(shuō)在一定程度上忽略了教師才是決定課堂教學(xué)質(zhì)量和效率的關(guān)鍵因素。學(xué)習(xí)中心說(shuō)既強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，也強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用。學(xué)用一體說(shuō)強(qiáng)調(diào)在課堂教學(xué)中，輸入與輸出之間不允許有很長(zhǎng)時(shí)間的間隔，學(xué)一點(diǎn)，用一點(diǎn)，學(xué)與用無(wú)縫對(duì)接。其中用是學(xué)的目的，學(xué)是達(dá)成產(chǎn)出目標(biāo)的手段。文化交流說(shuō)指外語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容既要包括學(xué)習(xí)者本土文化，也要包括目的語(yǔ)文化，以提升學(xué)習(xí)者的跨文化交際能力。關(guān)鍵能力說(shuō)是指外語(yǔ)教學(xué)的最終目標(biāo)是提升學(xué)生的關(guān)鍵能力，包括語(yǔ)言能力，學(xué)習(xí)能力，思辨能力，文化能力，創(chuàng)新能力和合作能力（文秋芳，2018b）。

3.2 教學(xué)假設(shè)

POA教學(xué)假設(shè)包含輸出驅(qū)動(dòng)，輸入促成，選擇學(xué)習(xí)和以評(píng)為學(xué)。輸出驅(qū)動(dòng)假說(shuō)是基于二語(yǔ)習(xí)得假設(shè)“輸出假設(shè)”（Swain 1985）而提出的二語(yǔ)教學(xué)假設(shè)。兩者都重視輸出對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要作用，但是POA輸入驅(qū)動(dòng)假說(shuō)是教學(xué)手段，是逆轉(zhuǎn)傳統(tǒng)的“先輸入后輸出”的教學(xué)順序，讓學(xué)習(xí)者先嘗試輸出，發(fā)現(xiàn)產(chǎn)出困難后，教師再針對(duì)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出困難提供相關(guān)輸入，通過(guò)營(yíng)造饑餓感來(lái)增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望。輸入促成語(yǔ)輸出驅(qū)動(dòng)緊密相連，在學(xué)生嘗試輸出后，教師提供有針對(duì)性的輸入來(lái)促成學(xué)生完成產(chǎn)出任務(wù)。

3.3 教學(xué)流程

產(chǎn)出導(dǎo)向教學(xué)法設(shè)計(jì)的教學(xué)流程從由 “驅(qū)動(dòng)——促成——評(píng)價(jià)”組成若干循環(huán)鏈。教師把整個(gè)單元教學(xué)結(jié)束后學(xué)生需要完成的產(chǎn)出任務(wù)分解成若干小的產(chǎn)出任務(wù)，針對(duì)每個(gè)產(chǎn)出任務(wù)的教學(xué)都遵從“驅(qū)動(dòng)——促成——評(píng)價(jià)”的教學(xué)流程。POA強(qiáng)調(diào)產(chǎn)出的作用，并不意味者忽視或否定輸入的作用。相反，針對(duì)產(chǎn)出目標(biāo)和學(xué)生產(chǎn)出困難的輸入是實(shí)現(xiàn)產(chǎn)出目標(biāo)的保障，離開(kāi)了輸入的促成作用，便失去了讓學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的作用。

4.啟示與建議

任務(wù)型教學(xué)形成于以英語(yǔ)為官方語(yǔ)言的印度，發(fā)展與以因故為第二語(yǔ)言的西方國(guó)家，學(xué)習(xí)者一般都具有融入性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。而我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)是外語(yǔ)教學(xué)，學(xué)生不具備目的語(yǔ)的環(huán)境。大多數(shù)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，只是迫于考試的壓力。第二語(yǔ)言習(xí)得有豐富的外部自然語(yǔ)言使用環(huán)境，學(xué)習(xí)者能在自然環(huán)境中接受大量的語(yǔ)言輸入，進(jìn)行有目的的意義協(xié)商并得到真實(shí)反饋。在這個(gè)過(guò)程中吸收和童話(huà)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)及運(yùn)用規(guī)則，循環(huán)往復(fù)，不斷修正和擴(kuò)展，從而內(nèi)化為語(yǔ)言生成能力。而外語(yǔ)教學(xué)則沒(méi)有這樣的自然語(yǔ)言環(huán)境，主要依賴(lài)學(xué)生潛意識(shí)的習(xí)得是不現(xiàn)實(shí)的。

TBLT和POA在教學(xué)理論，教學(xué)假設(shè)，教學(xué)流程三個(gè)層次上既包含一些共同之處，如重視輸入輸出的作用，重視學(xué)用一體，在做中學(xué)。他們都是理論完善，復(fù)雜縝密的外語(yǔ)教學(xué)體系。我們?cè)趹?yīng)用過(guò)程中應(yīng)該抓住他們的本質(zhì)及核心內(nèi)容，而不是形式上的盲目模仿。正如Long在2015年出版的專(zhuān)著《二語(yǔ)習(xí)得和任務(wù)教學(xué)》中批評(píng)的，當(dāng)下tblt 越來(lái)越時(shí)髦。很多人換上任務(wù)的時(shí)髦標(biāo)簽，但是只是在重復(fù)過(guò)去的實(shí)踐，他們所說(shuō)的任務(wù)是名義上的而已，實(shí)際上是零散的，各種各樣“交際任務(wù)”的拼盤(pán)。很多都算不上真正的交際任務(wù)，只是過(guò)去的練習(xí)和活動(dòng)，其作用最多是支持任務(wù)（task-supported）而不是以任務(wù)為教學(xué)單位（task-based）。我們要根據(jù)不同的課程，不同的年紀(jì)，不同的學(xué)生，及時(shí)調(diào)整教學(xué)方法，對(duì)于相同的班級(jí)相同的學(xué)生，也要嘗試不同的教學(xué)方法，保持教師的自主性，保持教學(xué)活動(dòng)的活力。

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