學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)：小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)的有效途徑

[摘要] 部編教材的內(nèi)容選擇和板塊設(shè)計(jì)較好地體現(xiàn)了課程教學(xué)改革的方向，為學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)創(chuàng)造了基礎(chǔ)，教師要把任務(wù)群教學(xué)作為教學(xué)的有效策略。小學(xué)高年級(jí)學(xué)段，作為任務(wù)群學(xué)習(xí)的組織者，教學(xué)中教師需要采用前置與后撤的方式讓學(xué)生的主體地位得到充分體現(xiàn)，基于課文創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力，提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)習(xí)任務(wù)群;學(xué)生中心;真實(shí)情境;部編教材

部編教材旨在通過(guò)精心的選材和獨(dú)特的結(jié)構(gòu)，為提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)提供基礎(chǔ)，因而如何使用部編教材就成了小學(xué)語(yǔ)文教師亟待解決的問(wèn)題。實(shí)際上，部編教材較好地體現(xiàn)了《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的精神，并著力通過(guò)核心素養(yǎng)建構(gòu)學(xué)生的語(yǔ)文知識(shí)體系，這在高年級(jí)教材中體現(xiàn)得更為明顯。以五年級(jí)上冊(cè)為例，呈現(xiàn)實(shí)施學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的體悟思考。

一、實(shí)施學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)是小學(xué)高年級(jí)教學(xué)的必然要求

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的解釋是“以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)”。這種教學(xué)方法不再秉承以知識(shí)為中心的傳統(tǒng)教學(xué)理念，而是期待學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)知識(shí)實(shí)現(xiàn)從獲取到掌握，并在語(yǔ)言的運(yùn)用中使語(yǔ)文能力得以提升。其實(shí)這一教學(xué)模式與《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提倡的“在感興趣的自主活動(dòng)中全面提高語(yǔ)文素養(yǎng)，有利于培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)探究、團(tuán)結(jié)合作、勇于創(chuàng)新的精神”綜合性學(xué)習(xí)是一脈相承的。所以，盡管任務(wù)群教學(xué)是高中階段的教學(xué)要求，但從語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)和目標(biāo)來(lái)說(shuō)，小學(xué)階段，特別是小學(xué)高年級(jí)階段實(shí)施學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)也是語(yǔ)文教學(xué)的必然趨勢(shì)。

可以說(shuō)，部編教材的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，在滿足了教學(xué)改革要求的同時(shí)，也為語(yǔ)文的綜合性和實(shí)踐性學(xué)習(xí)提供了基礎(chǔ)。部編教材的每個(gè)單元都有一個(gè)“人文主題”，它不是以直接的“文化特質(zhì)”面貌出現(xiàn)，而是借助單元“導(dǎo)語(yǔ)”的方式出現(xiàn)。如第四單元的人文主題是“家國(guó)之殤”，選用的導(dǎo)語(yǔ)是艾青的詩(shī)句“為什么我的眼里常含淚水？因?yàn)槲覍?duì)這土地愛(ài)得深沉……”這種感性化的表達(dá)既傳達(dá)了愛(ài)國(guó)主義的情感，也貼合學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。在主題的視角下，有古詩(shī)、文言、散文和記敘文等不同體裁，內(nèi)容也涵蓋了愛(ài)國(guó)情感的諸多方面。這種具有綜合性質(zhì)的群文設(shè)置方式凸顯了人文主題，并與本單元“習(xí)作”的“二十年后的家鄉(xiāng)”組合在一起，構(gòu)成了直接實(shí)施任務(wù)群教學(xué)的基本要素。

部編教材關(guān)注學(xué)生的生活實(shí)踐，力圖將學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)和現(xiàn)實(shí)情境結(jié)合在一起。“和大人一起讀”與“口語(yǔ)交際”這些板塊構(gòu)成了學(xué)生的“語(yǔ)文生活”。但我們也不能掩耳盜鈴，忽略現(xiàn)在學(xué)生的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)言世界，因?yàn)閷W(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)從來(lái)不是從課本開始的。如果留意一下高年級(jí)學(xué)生的朋友圈，就可以發(fā)現(xiàn)，他們既會(huì)轉(zhuǎn)發(fā)“后來(lái)/南山的風(fēng)/吹散了骨堆/北海的墓/淹沒(méi)了墓碑/你應(yīng)該仔細(xì)回頭/看我一眼/我又有幾分像從前”這樣哲理性的詩(shī)句，也能寫出“天氣冷了，早上很早就起來(lái)，天還沒(méi)亮，卻有一個(gè)人一大早為我做好早餐，把我打扮得漂漂亮亮，冒著寒風(fēng)送我上課，那個(gè)人是我的媽媽，媽媽您辛苦了”這樣抒情的語(yǔ)句，而這些都是語(yǔ)文學(xué)科必須培養(yǎng)的情感態(tài)度及表達(dá)技巧。所以只有整合這些學(xué)習(xí)情境、內(nèi)容、資源的任務(wù)群教學(xué)方法，才能真正在具體的語(yǔ)言運(yùn)用中促進(jìn)學(xué)生的精神成長(zhǎng)。

實(shí)際上，部編教材的每個(gè)單元除了“人文主題”，還安排了“語(yǔ)文要素”。前者側(cè)重內(nèi)容，后者側(cè)重能力，兩者相輔相成。“語(yǔ)文要素”與其說(shuō)是提供了語(yǔ)文教學(xué)的方式，倒不如說(shuō)是給學(xué)生提出了學(xué)習(xí)目標(biāo)。如第三單元的“語(yǔ)文要素”是“了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性地復(fù)述故事”和“提取主要信息，縮寫故事”，這些要素的提出是基于文本的，而單元的所有課文是學(xué)生認(rèn)識(shí)、理解和運(yùn)用語(yǔ)文要素的材料。任務(wù)群教學(xué)強(qiáng)調(diào)以任務(wù)為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式，這個(gè)任務(wù)可以是人文主題，也可以是語(yǔ)文要素。將語(yǔ)文素養(yǎng)作為任務(wù)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，勢(shì)必帶來(lái)教學(xué)評(píng)價(jià)方式的轉(zhuǎn)變，這是學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的內(nèi)容，也是部編教材的內(nèi)在要求。

二、前置與后撤是教師實(shí)施學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的有效手段

認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)符合教學(xué)的方向且能實(shí)現(xiàn)部編教材功用最大化，那么教師在教學(xué)過(guò)程中的定位就成了是否真正落實(shí)任務(wù)群學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。能力中心決定了教學(xué)活動(dòng)是以“語(yǔ)文要素”為抓手的素養(yǎng)提升，“語(yǔ)文要素”的具體內(nèi)容就理應(yīng)是教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn);學(xué)生中心決定了課堂的主體是學(xué)生，教師只是教學(xué)活動(dòng)的引導(dǎo)者和參與者，學(xué)生在“一言堂”教學(xué)模式中只處于被動(dòng)的位置，獲取的只是教材傳遞的單個(gè)知識(shí)，而缺少解決問(wèn)題的真能力。所以，前置和后撤應(yīng)當(dāng)成為學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中教師秉持的立場(chǎng)。

前置是一種將學(xué)習(xí)任務(wù)提前布置給學(xué)生的教學(xué)行為。不同于一般的課前預(yù)習(xí)，任務(wù)教學(xué)的前置不要求學(xué)生在短時(shí)間乃至一節(jié)課的時(shí)間內(nèi)解決問(wèn)題，而是期望學(xué)生在一個(gè)學(xué)習(xí)周期乃至一學(xué)期內(nèi)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行持續(xù)性的思考，幫助學(xué)生逐步建構(gòu)知識(shí)體系并形成認(rèn)知能力。前置一般包括三種：課前學(xué)習(xí)內(nèi)容前置、單元學(xué)習(xí)內(nèi)容前置和語(yǔ)文能力要求前置。課前學(xué)習(xí)內(nèi)容前置要求根據(jù)單篇課文的特點(diǎn)提前布置學(xué)生具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，教師可以參照每篇課文后面的學(xué)習(xí)任務(wù)安排，讓學(xué)生通過(guò)預(yù)習(xí)的方式完成，這是一種微觀教學(xué)行為。如《牛郎織女（一）》中的“默讀課文，說(shuō)說(shuō)牛郎和老牛是怎么相處的，他和織女是怎么認(rèn)識(shí)的”。課前學(xué)習(xí)內(nèi)容前置主要鍛煉學(xué)生梳理文本的能力，在學(xué)生能夠迅速掌握的知識(shí)部分不花費(fèi)過(guò)多的時(shí)間，以提高課堂教學(xué)的效率。單元學(xué)習(xí)內(nèi)容前置是結(jié)合“語(yǔ)文要素”來(lái)安排的，是通過(guò)群文學(xué)習(xí)的方式不斷鞏固和深化的，是鍛煉學(xué)生具體能力的中觀教學(xué)行為。如第七單元的“初步體會(huì)課文中的靜態(tài)描寫和動(dòng)態(tài)描寫”，單元學(xué)習(xí)內(nèi)容前置首先能讓學(xué)生明白我要鍛煉什么樣的能力、這個(gè)能力要求是什么、在各篇課文中是如何體現(xiàn)的、我該如何運(yùn)用。語(yǔ)文能力要求前置是根據(jù)整個(gè)義務(wù)教育階段的要求而實(shí)施的宏觀教學(xué)行為，是對(duì)不同年級(jí)同一要求的回顧和重審。如在三年級(jí)上冊(cè)第六單元就有一個(gè)具體的語(yǔ)文要素“借助關(guān)鍵語(yǔ)句理解一段話的意思”，這種理解掌握能力直接指向?qū)W生的語(yǔ)文素養(yǎng)，既是對(duì)義務(wù)教育階段學(xué)生的學(xué)習(xí)要求，也是對(duì)高中階段學(xué)生的學(xué)習(xí)要求，因而必須作為前置性任務(wù)在各個(gè)年級(jí)階段反復(fù)鞏固和持續(xù)拓展。

任務(wù)前置改變了教師和學(xué)生之間單純的知識(shí)傳授關(guān)系，既遵循了教學(xué)的基本規(guī)律，又照顧了學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的中心，如此教師就自然后撤為組織者。教師的后撤主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：課堂交流中的后撤和活動(dòng)組織中的后撤。在布置任務(wù)后，教師要想了解學(xué)生究竟是如何思考的，就必須讓學(xué)生自由表達(dá)，這樣既可以真實(shí)反映學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，也可以觀察學(xué)生的精神狀況。如《父愛(ài)之舟》中的“課文為什么以‘父愛(ài)之舟為題？從課文中找出相關(guān)內(nèi)容說(shuō)說(shuō)你的理解”。學(xué)生表達(dá)的內(nèi)容也是一種學(xué)習(xí)資源，借此可以確立課堂教學(xué)的方向，做到有的放矢。較多的教師干預(yù)，只會(huì)窄化學(xué)生的思維，與語(yǔ)文學(xué)習(xí)的目標(biāo)背道而馳。部編教材有一個(gè)獨(dú)特的板塊“語(yǔ)文園地”，這其實(shí)是一個(gè)活動(dòng)單元，特別是其中的“交流平臺(tái)”，要求學(xué)生根據(jù)所學(xué)課文進(jìn)行拓展性訓(xùn)練，這其實(shí)是對(duì)任務(wù)群學(xué)習(xí)目標(biāo)的檢測(cè)和鞏固。第四單元的“交流平臺(tái)”有一個(gè)要求：“我們還可以結(jié)合更多的資料來(lái)豐富對(duì)課文內(nèi)容的認(rèn)識(shí)，如通過(guò)查閱有關(guān)圓明園的資料，更深入地理解作者為什么說(shuō)圓明園的毀滅，是中國(guó)乃至世界文化史上不可估量的損失?！弊鳛榻處熞J(rèn)識(shí)到，第一句指出學(xué)習(xí)任務(wù)群的方法，第二句明確了任務(wù)群學(xué)習(xí)的途徑，第三、四句給出任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)。這個(gè)安排可以看作課文后面“閱讀鏈接”的拓展，所以教師就不需要再安排具體任務(wù)，而是置身幕后，讓學(xué)生自己確定選材的角度、資料的類型、交流的方式等。這是鍛煉學(xué)生能力的有效手段，也是實(shí)施學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的重點(diǎn)。

傳統(tǒng)教學(xué)一般遵循導(dǎo)入新課、學(xué)習(xí)生字、賞析課文、體驗(yàn)情感等教學(xué)步驟，更為簡(jiǎn)單的則是字詞依次落實(shí)、知識(shí)點(diǎn)逐個(gè)突破的單篇教學(xué)方式。這種教學(xué)方法在小學(xué)低年級(jí)階段有一定的功效，但并未幫助學(xué)生形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)與知識(shí)體系，所以知識(shí)的碎片化現(xiàn)象很嚴(yán)重。而在高年級(jí)階段，教材的體系化為學(xué)生知識(shí)的體系化提供了條件，學(xué)生自身也能感受到文本與語(yǔ)文要素之間的互相聯(lián)系。因此，小學(xué)高年級(jí)階段，教師采用前置和后撤的方式，既能避免教學(xué)過(guò)程的單調(diào)，也能幫助學(xué)生整合已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。作為組織者的教師，適時(shí)地前置和后撤，為學(xué)生真正參與學(xué)習(xí)任務(wù)群活動(dòng)創(chuàng)造時(shí)機(jī)，這是教學(xué)質(zhì)量得到提高、學(xué)生能力得到發(fā)展的重要保障。

三、任務(wù)群教學(xué)的目的是在真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境中鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言能力

語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。這就說(shuō)明，語(yǔ)文的學(xué)習(xí)內(nèi)容必須是綜合的，語(yǔ)文的教學(xué)活動(dòng)必須貼近真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境。人文性強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生思想的塑造，工具性則突出語(yǔ)文在日常生活中的功用，兩者缺一不可。如此，我們就可以坦然承認(rèn)這一事實(shí)：學(xué)生不愿讀書的本質(zhì)是我們的語(yǔ)文課堂教學(xué)缺少了對(duì)他們生活的關(guān)注。部編教材設(shè)置“語(yǔ)文園地”“快樂(lè)讀書吧”這些板塊就是提醒我們，要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)就必須在真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境中進(jìn)行。作為學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的關(guān)鍵要素，真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境必須是符合學(xué)生已有的個(gè)人情感體驗(yàn)、社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科認(rèn)知水平的，所有的任務(wù)必須貼近這個(gè)現(xiàn)實(shí)，學(xué)生才有能力學(xué)、有興趣學(xué)。

學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的目的之一是讓學(xué)生能積極參與到文化學(xué)習(xí)和社會(huì)生活當(dāng)中，在書本知識(shí)和生活實(shí)踐中建立起共生關(guān)系。所以，關(guān)注教材，從學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)探究具體問(wèn)題，鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，是任務(wù)群教學(xué)的最基本要求?！缎u》課文前面的學(xué)習(xí)任務(wù)是“用將軍的口吻講述登上小島后發(fā)生的故事”，這個(gè)任務(wù)是以具體課文為真實(shí)語(yǔ)境，依據(jù)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力而設(shè)置的，讓學(xué)生有話可說(shuō)，讓教師有據(jù)可查。教師將其作為前置性任務(wù)布置，既可觀察學(xué)生對(duì)文本的理解能力，也可檢驗(yàn)學(xué)生的表達(dá)能力。這樣的任務(wù)也可見《獵人海力布》中的“試著以海力布或鄉(xiāng)親們的口吻，講一講海力布勸說(shuō)鄉(xiāng)親們趕快搬家的部分”和“根據(jù)課文內(nèi)容，給那塊叫‘海力布的石頭寫一段話，簡(jiǎn)要介紹它的來(lái)歷”。在此基礎(chǔ)上，《牛郎織女（二）》“口語(yǔ)交際”中的“織女和牛郎第一次見面時(shí)會(huì)說(shuō)些什么”和“表演織女被王母娘娘帶走時(shí)的情形”，分別要求學(xué)生從語(yǔ)言和動(dòng)作的角度進(jìn)行想象性創(chuàng)作?？梢?，以課文為真實(shí)情境的活動(dòng)可以豐富課堂教學(xué)內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。

除了直接以課文為情境的活動(dòng)，部編教材更重視從課內(nèi)到課外的遷移，這對(duì)照的是學(xué)生直接的情感體驗(yàn)?！豆鸹ㄓ辍芬髮W(xué)生領(lǐng)會(huì)“‘這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花這句話的含義”，是通過(guò)“閱讀鏈接”中選自琦君的一段話“面對(duì)著姹紫嫣紅的春日，或月亮似水的秋夜，我想念的是故鄉(xiāng)矮墻外碧綠的稻田，與庭院中淡雅的木樨花香。我相信，心靈如此敏感的，該不止我一個(gè)人吧”來(lái)勾連的，說(shuō)明了這種情感的普遍性。結(jié)合《慈母情深》中的“小練筆”部分“聯(lián)系上下文，說(shuō)說(shuō)為什么‘我拿到錢時(shí)‘鼻子一酸。你有過(guò)‘鼻子一酸的經(jīng)歷嗎？試著寫一寫”，既證明學(xué)習(xí)任務(wù)前置的必要性，也證明學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)提倡教學(xué)活動(dòng)結(jié)合學(xué)生生命體驗(yàn)的正確性。

語(yǔ)文教學(xué)的難點(diǎn)在于脫離了具體課文之后的能力形成，是在具體的生活運(yùn)用中要讓“語(yǔ)文要素”得到體現(xiàn)。在小學(xué)高年級(jí)，源于課本的能力轉(zhuǎn)化為解決問(wèn)題的能力是檢驗(yàn)課堂教學(xué)效果的衡量標(biāo)準(zhǔn)。如中考和高考，試卷的材料都來(lái)源于課外。用知識(shí)解決問(wèn)題的能力是學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的真正體現(xiàn)，所以小學(xué)高年級(jí)一定要格外關(guān)注那些能鍛煉能力的任務(wù)，比如第一單元的“口語(yǔ)交際：制定班級(jí)公約”;《松鼠》一文“初試身手”的“選擇身邊的一個(gè)事物，試著運(yùn)用多種方法來(lái)說(shuō)明它的特征”;《少年中國(guó)說(shuō)》中的“讀一讀為國(guó)家富強(qiáng)而奮斗的杰出人物故事，和同學(xué)做一份手抄報(bào)”。這些都在提醒我們，在學(xué)生處于思想和能力形成的重要時(shí)期，關(guān)注社會(huì)這個(gè)真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境，并提出解決問(wèn)題的方法，是我們語(yǔ)文教學(xué)必須完成的任務(wù)。

張紅妹? ?江蘇省揚(yáng)州市廣陵小學(xué)。