多維整合，落實(shí)語(yǔ)文教學(xué)的“雙本合一”

張琳（江蘇南通市經(jīng)濟(jì)技術(shù)開(kāi)發(fā)區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)育才校區(qū)）

2011版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：語(yǔ)文課程是工具性和人文性的和諧統(tǒng)一。課文中蘊(yùn)藏著豐富的情感元素，積極的情感是閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)，閱讀教學(xué)要構(gòu)建和諧的師生關(guān)系，形成良好的人際情感，營(yíng)造愉悅的閱讀氛圍，要挖掘文本的內(nèi)在情感，讓學(xué)生與文章融合，把文之神韻與讀者心神維系在一體，達(dá)到人文合一的境界。人本與文本合一的情感應(yīng)從學(xué)生與文本出發(fā)，關(guān)注學(xué)生情感，把握文本情感，達(dá)到人文合一、和諧統(tǒng)一。

一、以生活為源頭，在鏈接中“雙本合一”

陶行知說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)文的外延即生活?！闭Z(yǔ)文學(xué)習(xí)不能脫離豐富的生活素材。人們常說(shuō)，文章中有情感。為什么機(jī)械的語(yǔ)言文字會(huì)有情感呢？就在于讀者能夠聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活，將文本的語(yǔ)言鏈接到生活中去，用生活中經(jīng)歷的人和事來(lái)考量文本中的故事和人物，而對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)而言，教師需要為學(xué)生打開(kāi)生活的閘門，將文章中所展現(xiàn)的情感與生活進(jìn)行勾連，借助于生活中的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)來(lái)感受課文中的情感，從而推進(jìn)與學(xué)生情感的雙本合一。

以教學(xué)統(tǒng)編版教材中六上老舍先生的《草原》一文為例，課文最后作者以“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽(yáng)”的詩(shī)句，表達(dá)了與蒙古族人民依依惜別之情。怎樣才能讓學(xué)生憑借課文最后簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言描述課文中的內(nèi)容？教師就要引導(dǎo)學(xué)生在自己的生活中進(jìn)行體悟：在生活中，你是否有過(guò)與親人、朋友分別的經(jīng)歷呢？你當(dāng)時(shí)是一種怎樣的感受呢？學(xué)生紛紛從自己生活經(jīng)歷中搜尋，并展開(kāi)了深入交流。有的學(xué)生描述了自己離開(kāi)老家，與爺爺奶奶分手的場(chǎng)景，表達(dá)了對(duì)爺爺奶奶的不舍之情；有的學(xué)生描述遠(yuǎn)方的親友回家時(shí)，表達(dá)離別的傷感經(jīng)歷……有了這樣的體驗(yàn)，再回歸到這篇課文之中，學(xué)生對(duì)老舍先生蘊(yùn)藏在課文語(yǔ)言中的情感就有了更加深刻的感受和體悟，起到了較好的教學(xué)效果。

二、以核心為載體，在品味中“雙本合一”

語(yǔ)文教學(xué)的核心就是要關(guān)注文本的語(yǔ)言，并不是要將所有的語(yǔ)言都一字不落地全網(wǎng)打盡，而是要能夠緊扣最核心、最關(guān)鍵性的語(yǔ)句。教師要善于利用文本故事的具體情境，展開(kāi)細(xì)致化的實(shí)踐和品味，感受看似簡(jiǎn)單語(yǔ)言背后的言外之意和弦外之音。

以統(tǒng)編版三上《掌聲》一文為例，初讀課文的第一和第三自然段，很多學(xué)生都能感受到掌聲之前的英子是孤獨(dú)、內(nèi)向而憂郁的，而掌聲之后的英子是開(kāi)朗、樂(lè)觀而自信的，但這兩種鮮明的情感差異究竟是怎樣的，學(xué)生其實(shí)只獲取了一個(gè)情感方向的標(biāo)簽而已，并沒(méi)有真正探尋到其內(nèi)在的價(jià)值體驗(yàn)。教學(xué)課文第一自然段，作者就選取了英子在教室中集中、典型的表現(xiàn)來(lái)展現(xiàn)其內(nèi)向和憂郁，如“默默地坐在教室的一角”“第一個(gè)來(lái)”“最后一個(gè)走”等，教師就需要以這些關(guān)鍵性的核心詞語(yǔ)為資源，引導(dǎo)學(xué)生在品味中透過(guò)語(yǔ)言，揣摩其內(nèi)在所蘊(yùn)藏的情感資源。比如“默默地坐在教室的一角”，看到別的同學(xué)打鬧嬉戲，英子會(huì)有怎樣的反應(yīng)；“第一個(gè)來(lái)”“最后一個(gè)走”，英子自己一個(gè)人在空蕩蕩的教室里，又會(huì)是一種怎樣的心情呢？學(xué)生由此展開(kāi)探究，走進(jìn)人物的內(nèi)心世界。

在這一案例的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生就這樣讀著、想著，不僅理解了文本語(yǔ)言的意思，同時(shí)也解構(gòu)了文本中內(nèi)在的情感，觸發(fā)了學(xué)生內(nèi)在情感認(rèn)知，從而將自己當(dāng)成了文本中的英子，真正走進(jìn)了文本、走進(jìn)了人物的內(nèi)心世界。

三、以想象為抓手，在體悟中“雙本合一”

文本原本是由機(jī)械僵硬的語(yǔ)言文字所構(gòu)成的，而學(xué)生是具有鮮活主觀能動(dòng)性的主體。語(yǔ)文教學(xué)的情感體驗(yàn)，就需要觸動(dòng)學(xué)生內(nèi)在的情感體驗(yàn)，激活想象的意識(shí)，在文本體驗(yàn)的過(guò)程中，打開(kāi)文本語(yǔ)言的枷鎖，開(kāi)掘出其中所包含的價(jià)值體驗(yàn)，更好地走進(jìn)文本世界，從而在解讀的過(guò)程中走進(jìn)文本，體悟其中所蘊(yùn)含的豐富情感。

還以統(tǒng)編版三上的《掌聲》一文為例，課文在第一和第三自然段中，分別展現(xiàn)了英子的內(nèi)向憂郁與樂(lè)觀開(kāi)朗，很多學(xué)生就會(huì)自然形成質(zhì)疑：掌聲究竟具有怎樣的魔力，能夠讓英子發(fā)生如此巨大的變化？為此，教師順勢(shì)而下，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文中描寫了幾次掌聲？這幾次掌聲分別是在什么情況下響起來(lái)的？學(xué)生從文本故事的內(nèi)容出發(fā)，探尋這兩次掌聲究竟給英子的心理形成了怎樣的觸動(dòng)。第一次：英子一搖一擺地走向了講臺(tái)，同學(xué)們爆發(fā)了熱烈而持久的掌聲，這掌聲分明是一種鼓勵(lì)，教師相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)想象：聽(tīng)到這樣的掌聲，英子心里會(huì)怎樣想？學(xué)生們紛紛站立在英子的視角進(jìn)行想象：原來(lái)是我多心了，同學(xué)們多么友善?。∷麄儾](méi)有嘲笑我，也沒(méi)有歧視我，我真的要從內(nèi)心感謝同學(xué)們……第二次，英子順利完成了講故事的任務(wù)，同學(xué)們?cè)俅伪l(fā)了熱烈的掌聲，這掌聲分明是一種贊賞。教師再次鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行想象表達(dá)：聽(tīng)到同學(xué)們的贊賞，此時(shí)此刻的英子又會(huì)怎么想呢？有的學(xué)生想到：同學(xué)們的掌聲給了我力量，給了我巨大的前行動(dòng)力，更給了我無(wú)限的溫暖……

四、以體驗(yàn)為橋梁，在對(duì)話中“雙本合一”

豐富而真摯的情感，都是蓄積在文本的語(yǔ)言之中的，對(duì)文本的情感的體驗(yàn)，除了要關(guān)注和洞察文本語(yǔ)言的內(nèi)涵之外，同時(shí)還要鼓勵(lì)學(xué)生以積極體驗(yàn)的方式，架構(gòu)內(nèi)在的認(rèn)知橋梁，在學(xué)生與文本之間、角色人物之間，形成情感交互的通道，引發(fā)學(xué)生與人物之間的直接對(duì)話，更好地促進(jìn)學(xué)生與文本情感之間的交融。

如統(tǒng)編版六上《狼牙山五壯士》一文的最后部分，五位壯士將敵人引向峰頂之后，毅然決然地選擇了跳崖，展現(xiàn)了中國(guó)人民的英勇無(wú)畏。縱觀課文所描寫的故事，本來(lái)五位壯士只是負(fù)責(zé)連隊(duì)和群眾的轉(zhuǎn)移，在完成了各自的任務(wù)之后，他們并沒(méi)有立即選擇撤退，而是選擇將日本侵略軍引向峰頂，以確保連隊(duì)和群眾的絕對(duì)安全，最終為此付出了寶貴的生命。這樣的無(wú)畏壯舉，震撼了所有人，很多學(xué)生也為他們所動(dòng)容，內(nèi)心充滿了敬佩和贊嘆之情。如果學(xué)生將這份情感停留在標(biāo)簽式的語(yǔ)詞上，文本與人本只是進(jìn)行了表層上的接觸，而并沒(méi)有能夠形成深入的融合。為此，教師就可以組織學(xué)生在積極對(duì)話的過(guò)程中，對(duì)文本的情感進(jìn)行真實(shí)而高效的體悟。這種對(duì)話可以分為如下幾種層次：首先，本我維度。作為新時(shí)代的學(xué)生，讀了五壯士的故事，你想對(duì)他們說(shuō)……其次，群眾維度。當(dāng)時(shí)的群眾和連隊(duì)，聽(tīng)到了這樣的消息，會(huì)對(duì)五位壯士說(shuō)……最后，親友維度。如果你是五位壯士的親友、家人，你會(huì)對(duì)這五位壯士說(shuō)……

雖然角色不同，視角不同，但對(duì)于五位壯士的敬佩和贊美之情，是永遠(yuǎn)都不會(huì)改變的，學(xué)生憑借著文本中的內(nèi)容和情感，分別嘗試著從自我角度、群眾角度和親友角度展開(kāi)體驗(yàn)，并通過(guò)對(duì)話的方式，將自己內(nèi)心的情感傾吐出來(lái)，人本和文本就在這樣的體驗(yàn)中走向了融合。

五、以遷移為渠道，在共情中“雙本合一”

漢代著名文藝評(píng)論家劉勰在其論著《文心雕龍》中說(shuō)道：批文以入情，情動(dòng)而辭發(fā)。文本中的語(yǔ)言裹挾，浸潤(rùn)著作者的真摯情感。如果學(xué)生對(duì)其中的情感無(wú)動(dòng)于衷，只是簡(jiǎn)單地從意思理解的層面入手，只能將思維觸及文本的表層上，而無(wú)法真正洞察其內(nèi)在意趣。教師不妨將課文中的情感遷移到自身的認(rèn)知上，形成情感的內(nèi)在共鳴，起到了應(yīng)有的作用。

以統(tǒng)編六上習(xí)作單元中的《盼》一文為例，這篇課文描寫作者有了心儀的雨衣之后，盼望下雨能夠穿上新雨衣的心理歷程。整篇文章，作者始終都圍繞著“盼”組織材料，建構(gòu)課文篇章。為了讓學(xué)生能夠更好地感受作者圍繞著中心意思來(lái)寫的特點(diǎn)，首先，教師在一開(kāi)始并沒(méi)有直接讓學(xué)生走進(jìn)課文，而是先從學(xué)生情感的認(rèn)知角度出發(fā)：一件普通的雨衣，有什么值得期待？一個(gè)問(wèn)題打開(kāi)了學(xué)生認(rèn)知思路，他們紛紛表示，在很多成年人看來(lái)不值一提的事，但對(duì)于很多孩子來(lái)說(shuō)，卻有著無(wú)窮的樂(lè)趣。經(jīng)過(guò)這樣的教學(xué)，學(xué)生一開(kāi)始就已經(jīng)形成了認(rèn)知上的共性，站在了相同的視角；其次，教師鼓勵(lì)學(xué)生說(shuō)說(shuō)生活中自己是否也有過(guò)這樣等待某件事物的時(shí)候。很多學(xué)生聯(lián)系自己的生活經(jīng)歷，舉了很多例子，有的說(shuō)，自己在網(wǎng)上購(gòu)買了一個(gè)心愛(ài)的玩具，等待的過(guò)程就是焦慮而迫切的。

基于“雙本合一”的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中情感場(chǎng)的構(gòu)建研究旨在以小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)為載體，以“雙本合一”為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，通過(guò)點(diǎn)燃人際情感，還原文本情感，構(gòu)建“人本與文本合一”的情感場(chǎng)，以激發(fā)學(xué)生積極的閱讀情趣，促進(jìn)學(xué)生積極的閱讀認(rèn)知，提高閱讀的質(zhì)效，提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。