大學(xué)英語“學(xué)用分離” 問題及解決路徑述評

呂利輝 龔曉麗

摘要：在分析大學(xué)英語課堂教學(xué)中“學(xué)用分離”現(xiàn)象及原因的基礎(chǔ)上，梳理了幾種基于語言輸出的旨在提高外語學(xué)習(xí)效率的教學(xué)模式：“以續(xù)促學(xué)”，“產(chǎn)出導(dǎo)向法”、“基于輸出的OIO教學(xué)模式”。在大學(xué)英語課程設(shè)計和實施的整個過程中，外語課堂教學(xué)應(yīng)結(jié)合有針對性的輸入，最大限度為學(xué)生提供語言產(chǎn)出的機會，真正做到“學(xué)用結(jié)合”。

關(guān)鍵詞：學(xué)用分離;以續(xù)促學(xué);產(chǎn)出導(dǎo)向法;基于輸出的OIO教學(xué)模式

“學(xué)”通常指接受新知識，相當(dāng)于英文中的“加工輸入”，主要指聽和讀的活動;“用”相當(dāng)于英文中的“輸出”，主要指說和寫的活動，將從輸入中獲得的新知識運用到交際中。人們普遍認(rèn)為二語習(xí)得主要依賴于輸入，語言輸出不是習(xí)得的原因，而是是習(xí)得的結(jié)果[1]。Swain[2]認(rèn)為，光靠可理解性輸入不足以促進(jìn)學(xué)習(xí)者二語能力的發(fā)展，應(yīng)該迫使學(xué)習(xí)者語言輸出以促進(jìn)其語言水平的全面提高。語言輸出有增加流利度、意識提升、驗證假設(shè)以及反思語言使用的功能。語言輸出不僅是語言習(xí)得的產(chǎn)物，在特定情形下，它是語言習(xí)得不可或缺的過程[3]。語言的輸入和輸出在語言學(xué)習(xí)過程中占據(jù)同等重要的位置，重輸入輕輸出或重輸出輕輸入都會導(dǎo)致“學(xué)用分離”，不利于語言的習(xí)得。

一、我國大學(xué)英語“學(xué)用分離”現(xiàn)象及原因探析

（一）大學(xué)英語“學(xué)用分離”現(xiàn)象

1、“自下而上”（bottom-up）的教學(xué)模式重視輸入的語言形式忽視意義

傳統(tǒng)課堂英語教學(xué)重輸入、輕輸出，偏向培養(yǎng)學(xué)生的英語接受能力[4]。大學(xué)英語課堂許多老師多使用傳統(tǒng)的五步英語教學(xué)模式：復(fù)習(xí)，呈現(xiàn)，控制性操練，自由練習(xí)及鞏固。教師對知識的傳授是一種從單詞講解到語法練習(xí)再到句型操練最后歸納文章大意升華主旨的“自下而上”的教學(xué)。課堂上以教師的語言輸入為主，學(xué)生學(xué)得多，練習(xí)的機會少。

2.“自上而下”（top-down）的教學(xué)重視輸入的意義忽視語言形式

“自上而下”的教學(xué)模式從整篇文章的意義開始，老師先引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行和本單元主題相關(guān)的預(yù)熱活動以激發(fā)學(xué)生的興趣，再讓學(xué)生運用略讀和掃讀的技巧以了解文章大意，接著師生一起分析課文結(jié)構(gòu)以掌握課文的總體框架，課堂的主體部分即課文內(nèi)容講解，幫助學(xué)生了解作者所要表達(dá)的內(nèi)容并升華主題，最后是布置課后練習(xí)。這種“自上而下”的教學(xué)關(guān)注課文的內(nèi)容，對語言的形式關(guān)注度不夠，學(xué)生的產(chǎn)出性練習(xí)也很少，不利于學(xué)生把學(xué)到的語言知識轉(zhuǎn)化為表達(dá)能力[5]。

3.任務(wù)型教學(xué)模式“重用輕學(xué)”

任務(wù)型教學(xué)（Task-based Language Teaching ） 以任務(wù)為中心，在真實情境或模擬真實世界情境下讓學(xué)生在完成任務(wù)（即問題解決）的過程當(dāng)中學(xué)習(xí)知識和技能。任務(wù)型教學(xué)理論是交際教學(xué)理論的發(fā)展，衡量任務(wù)完成的標(biāo)志是語言產(chǎn)出的結(jié)果。上世紀(jì)末，該教學(xué)法從國外引介到國內(nèi)，在《課標(biāo)》推動下，任務(wù)型教學(xué)逐步在全國外語課堂中運用。其教學(xué)流程大致是：教師呈現(xiàn)任務(wù)，學(xué)生分組討論作準(zhǔn)備，大班分享討論結(jié)果，教師點評。

以上提到的教學(xué)模式最大的問題是“學(xué)用分離”，即“輸入與輸出分離”[6]。傳統(tǒng)的基于輸入的教學(xué)模式，重視語言知識的傳遞，忽視語言的實際使用，重視語法、詞匯的學(xué)習(xí)而輕視語言技能的發(fā)展，課堂教學(xué)過程中以教師為中心，學(xué)習(xí)者被當(dāng)成了知識容器，學(xué)習(xí)缺乏積極主動性，學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)造性思維和問題解決等高階思維能力得不到發(fā)展[7]。與“課文中心”教學(xué)相比，任務(wù)型教學(xué)重視輸出，但缺少有效輸入，重用輕學(xué)，教師的中介和支架作用沒有得到充分的發(fā)揮。

（二）大學(xué)英語“學(xué)用分離”現(xiàn)象原因探析

盡管傳統(tǒng)英語教學(xué)模式“費時低效”、“高投入、低產(chǎn)出”，卻仍廣受英語教師偏愛，其他教學(xué)法的運用只是作為試驗和補充，其原因主要和中國當(dāng)前的應(yīng)試教育以及中國學(xué)習(xí)者的外語學(xué)習(xí)環(huán)境有關(guān)。

1、傳統(tǒng)教學(xué)模式勝任應(yīng)試教育

受升學(xué)考試的影響，中學(xué)生特別是初三、高三學(xué)生大量的課堂時間用于訓(xùn)練聽力、講解語法和操練句型，口語練習(xí)和語言使用的時間幾乎為零，課后英語學(xué)習(xí)時間主要用于刷題，這種考試指揮棒下的重輸入輕輸出的英語學(xué)習(xí)模式一直延續(xù)下來，導(dǎo)致學(xué)生口語和寫作能力極其薄弱，英語應(yīng)用能力差。大學(xué)英語四、六級，專業(yè)英語四、八級考試成了學(xué)習(xí)英語新的風(fēng)向標(biāo)和動力。盡管我國中學(xué)英語新課程標(biāo)準(zhǔn)大力提倡 “在使用中學(xué)習(xí)英語”，但受考試這根總指揮棒的影響，這些理念和方法沒有得到教師和學(xué)生的普遍認(rèn)可和實施[8]。

2、缺少英語作為“二語”的使用語境

第二語言（Second Language）是指人們在獲得第一語言以后再學(xué)習(xí)和使用的另一種語言，經(jīng)常作為輔助性語言以及通用語。一語和二語都屬于語言學(xué)的概念，是指獲得語言的順序。"外語"（foreign language） 指的是外國語，是從國家角度定義的。比如，英語在中國是外語。如果一個人學(xué)習(xí)了好幾種外語，則可以有第一外語（一外）、第二外語（二外）等。在英語作為母語的環(huán)境下學(xué)習(xí)英語，如中國學(xué)生移民在美國學(xué)習(xí)英語，那么他的一語為漢語，英語則為他所學(xué)習(xí)的二語。如果中國學(xué)生在中國學(xué)習(xí)英語，那么他的一語為漢語，英語則是作為一門外語被學(xué)習(xí)。

我們所學(xué)習(xí)的是外語還是二語主要看學(xué)習(xí)者有沒有學(xué)習(xí)這門語言的必要的語言環(huán)境。移民在美國的中國學(xué)生，因為在日常學(xué)習(xí)和生活當(dāng)中都是用英語來交際，聽到的和看到的都是地道的英語，有了這樣的語境，可以很快地習(xí)得該門語言。中國學(xué)生在本國把英語作為外語來學(xué)習(xí)，也就是在非母語語境下學(xué)習(xí)英語，他們沒有使用英語的大語境，也無英語的實際交際需要，平常所接觸到的英語主要靠課堂上有限的輸入和課后自學(xué)，在實際生活當(dāng)中，人們很少用英語進(jìn)行交流，因此，英語的學(xué)習(xí)進(jìn)程比較緩慢，一段時間不學(xué)，便大部分被遺忘。

二、大學(xué)英語“學(xué)用分離”問題解決路徑述評

既然在中國沒有真實的語言環(huán)境供學(xué)生們習(xí)得英語這門外語，那么只能盡量提高外語課堂的教學(xué)效率。因此，如何探索和構(gòu)建出一套符合中國學(xué)生學(xué)習(xí)的、可以提高學(xué)習(xí)者語言產(chǎn)出能力的外語教學(xué)模式便成了許多外語界專家們研究的主要方向。

（一）從“寫長法”到“續(xù)作”

較早提出利用語言輸出促進(jìn)外語教學(xué)的是王初明教授提出的“以寫促學(xué)”的“寫長法”（The Length Approach） 。王初明教授認(rèn)為提高英語學(xué)習(xí)效率的根本出路在于強調(diào)英語的使用，提倡訓(xùn)練學(xué)生使用英語[9]。Swain提出的“可理解輸出（Comprehensible Output）”假設(shè)認(rèn)為，語言輸出有助于學(xué)習(xí)者檢驗?zāi)康恼Z句法結(jié)構(gòu)和詞語的使用，促進(jìn)語言運用的自動化，進(jìn)而達(dá)到語言的習(xí)得[10]。王初明教授等以寫長作文為切入點，對大學(xué)英語本科一年級學(xué)生進(jìn)行了一個學(xué)期的英語教學(xué)改革試驗[11]。調(diào)查數(shù)據(jù)表明，“寫長法”極大地增強了學(xué)生寫作文的信心，有助于改善他們語言運用能力并帶動聽說讀能力的提高。

“寫長法”成效雖然顯著，但仍存在著一些不足：如強調(diào)內(nèi)容自主創(chuàng)造而未提供樣板供模仿，強調(diào)語言大量輸出而未系統(tǒng)地將之與輸入對接，強調(diào)語言的流利性而忽視了其精確性，讓學(xué)生大膽放開寫卻末重視對學(xué)生語篇連貫銜接能力的培養(yǎng)[12]。因此，“以寫促學(xué)”后來被發(fā)展到“以續(xù)促學(xué)”，以“續(xù)論（X-theory）”為理論基礎(chǔ)，強調(diào)在開始任務(wù)前提供輸入，再開展“續(xù)說、續(xù)寫、續(xù)譯”等“續(xù)作”活動，以實現(xiàn)“促學(xué)”的目的[13]。續(xù)作能為學(xué)習(xí)者提供語言模仿的對象，降低語言學(xué)習(xí)難度。以“續(xù)”促學(xué)能引發(fā)語言協(xié)同效應(yīng)，可以將別人的語言高效轉(zhuǎn)化為自己會用的語言，是習(xí)得語言的有效途徑[14]。

“續(xù)作”有其自身的種種優(yōu)勢，但也有一定的局限。非母語語境下的“續(xù)作”的語言輸入一方面其數(shù)量和種類有限，不利于學(xué)習(xí)者語言輸出的多樣性;另一方面這種前期的輸入可能會限制學(xué)習(xí)者語言輸出的靈活性，學(xué)生一味模仿而不敢大膽表達(dá)自己的想法，從而影響學(xué)生創(chuàng)造性和批判性思維等高階能力的發(fā)展。些外，這種方法適合掌握了不少外語語法和詞匯知識并且具有較好閱讀能力的中高級學(xué)習(xí)者，初級或低水平的學(xué)習(xí)者不適用。

（二）產(chǎn)出導(dǎo)向法

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（production-oriented approach，簡稱POA）是文秋芳教授團(tuán)隊為提高我國高校外語教學(xué)質(zhì)量而構(gòu)建的具有中國特色的外語教學(xué)理論，其原型為“輸出驅(qū)動假設(shè)”[15]。POA理論體系由教學(xué)理念、教學(xué)假設(shè)、教學(xué)流程三部分構(gòu)成。教學(xué)理念起指南針作用，教學(xué)假設(shè)是理論依據(jù)，教學(xué)流程體現(xiàn)教學(xué)理念和教學(xué)假設(shè)[16]。

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”以“學(xué)習(xí)中心說”、“學(xué)用一體說”和“全人教育說”為教學(xué)理念，強調(diào)實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和促成有效學(xué)習(xí)的發(fā)生，提倡輸入性學(xué)習(xí)和產(chǎn)出性運用緊密結(jié)合，在實現(xiàn)提高學(xué)生英語綜合運用能力的工具性目標(biāo)的同時，達(dá)成高等教育的人文性目標(biāo)，如提高學(xué)生的思辨能力、自主學(xué)習(xí)能力和綜合文化素養(yǎng)等[17]。

POA教學(xué)理念目前已經(jīng)形成了較完善的理論體系，在國內(nèi)外外語教學(xué)界產(chǎn)生了廣泛的影響，它針對中高級外語學(xué)習(xí)者，適合被應(yīng)用于大學(xué)英語教學(xué)。但是，在具體的實施過程當(dāng)中，如何設(shè)計驅(qū)動性的輸出任務(wù)，用以促學(xué)，如何圍繞產(chǎn)出任務(wù)設(shè)計輸入促成活動，學(xué)以致用，都是擺在教師面前的難點，最為棘手的是如何在語言教學(xué)中將教理解性“輸入”活動與產(chǎn)出性“輸出”活動對接，將“學(xué)”與“用”結(jié)合起來[18]。

（三）基于輸出的OIO任務(wù)型教學(xué)模式基于輸出的OIO任務(wù)型教學(xué)模式

“續(xù)作”及POA都從語言輸出的角度出發(fā)，嘗試為中國學(xué)生提高外語學(xué)習(xí)效率提供方法借鑒。這些方法在其發(fā)展過程當(dāng)中逐步形成了自身的理論支撐體系，且取得了可喜的成效。然而，這兩種教學(xué)體系都末能與主流的任務(wù)型教學(xué)研究相結(jié)合。在這種背景下，劉春燕教授（2015）以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語言產(chǎn)出能力為目標(biāo)，以任務(wù)型教學(xué)為實現(xiàn)手段，構(gòu)建了以語言輸出為驅(qū)動的“輸出-輸入-輸出”（Output-Input-Output，簡稱OIO模式）課堂教學(xué)模式[19]。

OIO教學(xué)模式是一種針對我國英語學(xué)習(xí)者重理解輕產(chǎn)出、重閱讀輕說寫的現(xiàn)象，倡導(dǎo)以學(xué)習(xí)者輸出活動為中心，以教材、信息技術(shù)、數(shù)字資源為支撐，以教師的適度講解為指導(dǎo)，以說促學(xué)、以寫促學(xué)、以輸出帶動輸入，旨在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者聽說讀寫綜合技能的任務(wù)型教學(xué)模式[20]。

OIO教學(xué)模式汲取了任務(wù)型教學(xué)法的精華，且針對中國學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行了本土化的探索，強調(diào)“以語言輸出為驅(qū)動”，在語言使用中學(xué)習(xí)語言，使學(xué)生同時獲得語言使用能力和實際的交際能力，真正做到學(xué)用結(jié)合。該教學(xué)模式具有普適性，既適合中高級外語學(xué)習(xí)者，也可在中小學(xué)英語教學(xué)中推廣，還可以運用到我國對外漢語的教學(xué)中。

以上這三種教學(xué)模式在教學(xué)理念、教學(xué)流程、教學(xué)材料的設(shè)計與使用方面有所不同，但都強調(diào)一點，那就是都試圖改變原有的課堂教學(xué)重輸入、輕輸出的傳統(tǒng)教學(xué)理念，注重學(xué)生的語言輸出，強調(diào)語言的實際使用。國內(nèi)還有很多學(xué)者也一直致力于這一方面的研究，如南開大學(xué)的張文忠教授的“賦權(quán)增能型英語教育創(chuàng)新體系研究”，在基于現(xiàn)有教學(xué)管理體制下英語專業(yè)基礎(chǔ)階段的語言訓(xùn)練受到時間制約的背景下，倡導(dǎo)“興趣驅(qū)動”原則下“個性化英語學(xué)習(xí)”平臺課程的建設(shè)，要求學(xué)生在課堂上自運行“做學(xué)用”展示活動，課外完成“編輯興趣讀本”的任務(wù)。該教學(xué)模式有效地結(jié)合了“項目教學(xué)（PBLI）”理念，以“興趣”為依托，有效達(dá)到了“做學(xué)用”三者的統(tǒng)一，對于高校英語專業(yè)課程建設(shè)及改革具有重大意義[21]。

總之，長久以來，外語界專家教師們對于適合中國學(xué)習(xí)者的外語教與學(xué)的探索從來沒有停止過，“萬能教法”是不存在的，我們需要從學(xué)生的角度出發(fā)，分析他們的學(xué)習(xí)目的和需要，根據(jù)他們的認(rèn)知和情感狀態(tài)及所處的學(xué)習(xí)階段和學(xué)習(xí)環(huán)境等因素來考慮“最佳教法”，所謂“教無定法”，教師應(yīng)該掌握各種可能有效的教法來針對學(xué)生擇優(yōu)選用，優(yōu)化教學(xué)不僅要了解學(xué)生，還要了解每一種教法的長短處，避其所短，用其所長，并且知道何時何處對誰用[22]。

三、結(jié)語

中國學(xué)生的英語學(xué)習(xí)由于受考試機制的制約和外語學(xué)習(xí)語境的影響，語言輸出嚴(yán)重不足，專家學(xué)者們構(gòu)建的各種基于輸出的教學(xué)模式證明有其自身的合理性，適合中國本土學(xué)生的外語學(xué)習(xí)并且取得了可喜的成績，但是要動搖“根深蒂固”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，真正做到“學(xué)用結(jié)合”、“做學(xué)用結(jié)合”，不僅僅要對教學(xué)法進(jìn)行革新，更應(yīng)該將這一教學(xué)理念落實到課程設(shè)計的每一個環(huán)節(jié)和要素中去，從宏觀上進(jìn)行全方位的指導(dǎo)與監(jiān)控，使基于輸出的課程教學(xué)理念深入人心

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基金項目：江西省高等學(xué)校教學(xué)改革研究一般項目 “大學(xué)英語游戲化翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式應(yīng)用研究”（JXJG-19-25-1）

作者簡介：

呂利輝（1979-），江西廣豐人，南昌理工學(xué)院外國語學(xué)院講師，研究方向：外語教學(xué)與二語習(xí)得。

龔曉麗（1983-），江西吉安人，南昌理工學(xué)院外國語學(xué)院講師，研究方向：外語教學(xué)。