促進學生發(fā)展的職業(yè)教育質(zhì)量評價指標構建

【摘 要】在指標設計中滲透“以人為本”和“重在過程”的教育觀，已經(jīng)成為德、英、日等國職業(yè)教育質(zhì)量評價指標構建的重要特征?！按龠M學生全面發(fā)展”是我國職業(yè)教育評價改革的核心理念，但目前在評價指標的設計中還存在相關問題，應借鑒國外職業(yè)教育指標構建的經(jīng)驗，從評價價值取向、指標類型結構等方面完善我國職業(yè)教育質(zhì)量評價指標的設計，促進學生的發(fā)展性評價，提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

【關鍵詞】職業(yè)教育;評價指標;“以人為本”;發(fā)展性評價

【中圖分類號】G710 ?【文獻標志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2021）72-0039-06

【作者簡介】紀帥，上海師范大學（上海，200234）碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)技術教育學。

自18世紀法國啟蒙思想運動開始，經(jīng)歷盧梭的“自然教育”思想、巴西多的“泛愛主義教育”思想、杜威的“實用主義教育”思想，發(fā)展到現(xiàn)代以馬斯洛為首的人本主義心理學，教育對人本身的發(fā)展愈加關注，逐漸形成了以“學生發(fā)展為本”的教育理念，[1]并滲透在各國職業(yè)教育質(zhì)量評價指標的構建中。

一、國外職業(yè)教育評價指標構建理念及體現(xiàn)

構建理念是職業(yè)教育指標設計的思想基礎。雖然德、英、日三國職業(yè)教育質(zhì)量評價具體指標內(nèi)容各不相同，但是均將以人為本的教育觀、重在過程的教育觀作為指標的基礎構建理念（詳見下頁表1）。

（一）以人為本的構建理念及其在評價指標中的體現(xiàn)

以人為本的教育理念，在評價指標中體現(xiàn)為將學生的發(fā)展作為教育評價的出發(fā)點與落腳點，重點關注學生的成長過程及其綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，促進學生個人價值的實現(xiàn)。一是將“促進學生全面發(fā)展”作為教育評價及指標設計的目的。如德國的質(zhì)量評價及指標圍繞著“學生需要和發(fā)展”進行設計與實施，日本專修學校評價以“使專修學校的學生能夠享受高質(zhì)量的實踐性職業(yè)教育”為評價目的。[2]英國制定教育評價框架作為各級各類學校進行質(zhì)量評價的依據(jù)，強調(diào)以學生的最大利益和福祉為出發(fā)點，評價指標包括教育質(zhì)量、行為與態(tài)度、學生的個人發(fā)展、領導與管理四個一級指標，并緊緊圍繞著“保護與幫助學生”來制定具體標準和內(nèi)容。[3]二是指標設計關注學生的發(fā)展需要是否得到滿足。如英國的指標關注學生心理需要的評價，具體包括課程和教學是否滿足學生的興趣和需要，學校是否關注弱勢群體以及滿足特殊教育需求的群體需要，學生對教育的態(tài)度是否滿意、身心是否健康，校園中是否出現(xiàn)欺凌虐待學生的行為等。德國在教育質(zhì)量的評價中設有學生的滿意度、學生適應環(huán)境、身心健康以及積極的生活態(tài)度等指標，關注學生的發(fā)展需要。[4]111日本的評價指標關注學生對發(fā)展環(huán)境的需要，如設立“學生支援”一級指標，具體內(nèi)容有對學生就業(yè)支援體制、學生咨詢體制、學生經(jīng)濟支援體制、學生健康管理體制、與學生家庭合作體制、畢業(yè)生支援體制等的要求，保障學生擁有良好的教育環(huán)境。[5]

（二）重在過程的構建理念及其在評價指標中如何體現(xiàn)

重在過程的教育理念，體現(xiàn)為以過程性和發(fā)展性的動態(tài)類指標對職業(yè)教育質(zhì)量進行診斷，反映在學生評價方面為關注學生在教育教學全過程中的表現(xiàn)，避免僅以學生成績、就業(yè)率等絕對性和結果性的靜態(tài)指標來衡量職業(yè)教育的質(zhì)量。指標構建的特點有三個方面：一是關注對學生在教學過程中表現(xiàn)的評價，因為學生是教學過程的主要參與者，其獲取知識和實踐技能、提高綜合素養(yǎng)、形成良好品格、加強社會交往等情況都需要通過教學過程中的表現(xiàn)進行評價。如德國的評價指標設計已經(jīng)深入到微觀教學評價中，包括具體培訓方案實施評價、教學過程設計與實施評價、教學氛圍評價、課堂師生互動評價、教學方法選擇是否適應學生水平的評價、教學活動評價等。二是關注對學生綜合素養(yǎng)的評價，尤其是學生在學校生活與交往中的評價。如英國在具體評價實施的過程中，督查員會在學生到達學校、訓練、課間、休息、午餐、離校等時間階段觀察學生行為，包括不同學生群體之間的互動、學生往返學校的旅程安全、是否有欺凌行為，還會觀察教職員工的管理行為等是否做到以身作則、與家長之間以及與學生之間的互動行為是否合適。督查員還會與學生及其父母討論行為、福利和安全等具體情況。[6]三是關注學生的可持續(xù)發(fā)展評價。如德國設立輸出性指標對畢業(yè)生質(zhì)量進行評價，包括學生畢業(yè)成績、畢業(yè)證書獲取情況、職業(yè)資格證書獲取情況、職業(yè)環(huán)境適應情況、對企業(yè)貢獻的效益、個人生活等。在此基礎上，德國還設立了長效質(zhì)量指標，即在學生畢業(yè)后較長時間內(nèi)持續(xù)對以上情況進行追蹤調(diào)查，了解職業(yè)教育對學生職業(yè)生涯發(fā)展帶來的持續(xù)性影響。[4]115日本于“學生支援”指標下，設立標準對畢業(yè)生進行評價，把握學生畢業(yè)后從事職業(yè)的效果。一方面根據(jù)相關反饋改進學校教育課程內(nèi)容，使評價與改進形成良性循環(huán);另一方面及時與相關行業(yè)共同合作支援學生畢業(yè)后的繼續(xù)教育，體現(xiàn)評價指標的全面性與長效性。[7]

二、我國職業(yè)教育指標構建所存在的問題

2018年的全國教育大會上，習近平總書記強調(diào)：“要深化教育體制改革，健全立德樹人落實機制，扭轉(zhuǎn)不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數(shù)、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題?！盵8]雖然我國教育評價改革一直強調(diào)“以人為本”、關注教育過程的教育理念，但是在質(zhì)量指標的具體構建以及其他評價改革方面的貫徹落實上還須優(yōu)化完善。

國家職業(yè)教育質(zhì)量評價指標的構建，以《中等職業(yè)教育督導評價指標體系》為例，分為“政策制度、經(jīng)費投入、辦學條件和發(fā)展水平”4個一級指標和30個二級指標。[9]對這些指標進行分析，發(fā)現(xiàn)一是存在“重輸入指標”的問題。整個指標體系過分關注辦學條件、硬件設施、資源投入等輸入性評價，如“政策制度”“經(jīng)費投入”和“辦學條件”的權重分別為25、25、35，而“發(fā)展水平”的指標權重僅為15。二是存在“忽略學生發(fā)展過程評價”的問題，對學生發(fā)展以及教育過程的評價不夠深入。關于學生發(fā)展方面的評價集中于輸出質(zhì)量環(huán)節(jié)，僅包括“中職畢業(yè)生一次就業(yè)率”“中等職業(yè)教育的社會滿意度”等觀測點，缺乏對學生綜合能力、課程與教學、職業(yè)道德、身心發(fā)展等發(fā)展過程的監(jiān)測和評價。三是存在“重定量指標、輕定性指標”的問題，定量指標在數(shù)據(jù)收集過程中可測量、易操作、實用性強、見效快，能夠保障評價結果的真實性和可靠性，如招生數(shù)、兼職教師比例、生師比、“雙師型”教師比例等;而對學校辦學特色、辦學質(zhì)量、學生發(fā)展等項目的監(jiān)測需要通過校園環(huán)境、學習氛圍、學生滿意度、職業(yè)道德、身心健康等定性指標來體現(xiàn)，難以直接獲取且不易量化，見效較慢。另外指標結構中監(jiān)測性指標占多數(shù)，發(fā)展性指標如課程建設、產(chǎn)教融合等較少，使評價缺乏全面性和科學性。

地方職業(yè)教育質(zhì)量評價指標的構建，以《上海市中等職業(yè)學校教學工作診斷項目參考表》為例，分為“辦學理念、教學工作狀態(tài)、師資隊伍建設狀態(tài)、資源建設狀態(tài)、制度建設與運行狀態(tài)、需求與反饋、特色與創(chuàng)新”7個一級指標、20個二級指標以及多個觀測點。[10]指標構建較為全面，發(fā)展性指標與監(jiān)測性指標均得以體現(xiàn)，有可借鑒之處，但仍存在一些問題，主要集中在“重結果輕過程”方面。指標分析發(fā)現(xiàn)，雖然觀測點中涉及對教學方面的評價，如校領導聽課、聽說課人均次數(shù)及校領導深入實踐教學場所人均次數(shù)等，但對于教師、學生兩大主體在教學實施過程中的評價，包括在備課上課等環(huán)節(jié)的評價、教學氛圍評價、學生課堂評價，以及在教學動態(tài)調(diào)整、課堂監(jiān)控等方面的要求沒有在指標中體現(xiàn)，未抓到教學質(zhì)量控制的核心。高職方面，以《江蘇省高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷項目參考表》為例，其在體系總體構架、專業(yè)質(zhì)量保證、課程質(zhì)量保證、師資質(zhì)量保證、學生全面發(fā)展、體系運行效果等6個方面設置診斷項目，下設16個診斷要素、38個觀測點。[11]該評價指標忽略了對教學質(zhì)量保障的診斷，部分指標觀測點如“學校資源環(huán)境能否促進質(zhì)量保證體系和人才培養(yǎng)質(zhì)量持續(xù)改進與完善”“處理安全事故、群體性事件的速度與能力”等診斷標準描述比較模糊，不易進行具體操作。

三、對我國職業(yè)教育質(zhì)量評價指標構建的建議

（一）落實“以人為本”的評價價值取向，關注學生全面發(fā)展

我國在職業(yè)教育質(zhì)量評價指標設計中要積極落實人本化的教育理念，由關注“物”轉(zhuǎn)向關注“人”，讓評價推動學生的全面發(fā)展。

首先，貫徹落實以學生發(fā)展為本的教育評價理念。杭州市上城區(qū)教育局局長項海剛曾說，“推進教育評價改革，最終目的是實現(xiàn)學生全面而有個性的成長”。[12]教育評價應圍繞“促進學生進步與發(fā)展、滿足學生個性需要”的目標構建評價指標，重點評價職業(yè)學校課程、教學、管理、校園環(huán)境等方面是否滿足學生的發(fā)展需要、是否促進學生健康成長、是否幫助學生實現(xiàn)個人價值等，尤其關注特殊群體學生的成長過程，及時給予學生幫助，促進學生全面發(fā)展。

其次，提高學生綜合素質(zhì)評價指標的比重，不過分強調(diào)學生學業(yè)成績而忽略其綜合素質(zhì)。中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》要求“通過信息化等手段，探索學生、家長、教師以及社區(qū)等參與評價的有效方式，客觀記錄學生品行日常表現(xiàn)和突出表現(xiàn)，特別是踐行社會主義核心價值觀情況，將其作為學生綜合素質(zhì)評價的重要內(nèi)容”。[13]評價指標應加入學生身心狀態(tài)評價、職業(yè)道德評價、人文素質(zhì)評價、價值觀評價等，并設置對學生發(fā)展過程的監(jiān)控機制，利用信息化技術平臺建立學生綜合素養(yǎng)發(fā)展檔案，以便進行動態(tài)調(diào)控。如山東省濰坊商業(yè)學校將學生發(fā)展診斷作為學校的重點工作，在?！督虒W工作診斷與改進制度建設與運行方案》中以過程性診斷為基礎對學生進行綜合素質(zhì)診斷，制定評價標準，實時采集數(shù)據(jù)，運用校本數(shù)據(jù)平臺進行統(tǒng)計、分析，監(jiān)測學生發(fā)展狀態(tài)。學校還編制學生自我診斷調(diào)查表，將結果應用于學生學習自我調(diào)適、素質(zhì)教育方案的修正、教學實施的改進等教育與學習過程中。[14]

（二）強化學生發(fā)展全過程評價，優(yōu)化發(fā)展性指標內(nèi)容

評價指標應進行結構調(diào)整，更多體現(xiàn)“發(fā)展性評價”的理念，從關注“結果”轉(zhuǎn)向關注“過程”。《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出，“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”。應把握發(fā)展性評價的基本內(nèi)涵，除了成績、就業(yè)率等結果性的靜態(tài)指標，還要增加動態(tài)指標，尤其關注學生的學習過程與成長過程。

首先，調(diào)整指標類型結構，優(yōu)化發(fā)展性指標內(nèi)容。發(fā)展性指標以了解狀態(tài)、關注過程、促進發(fā)展為主。由于發(fā)展性評價指標不易統(tǒng)計，且表述模糊而籠統(tǒng)，所以在現(xiàn)行指標結構中占比偏少。應優(yōu)化發(fā)展性指標及觀測點內(nèi)容，研究制定發(fā)展性定量指標，增強評價指標的可行性。另外，在督導評價前對相關評價人員進行培訓，理解發(fā)展性評價指標的內(nèi)涵及評價要點，提高發(fā)展性指標在實際中的可操作性，真正發(fā)揮發(fā)展性指標的效用。

其次，評價要深入教學和課堂，重點關注對教學過程的質(zhì)量評價。對教學過程的評價不能浮于表面，如計算教學設備價格、實踐教學時長等，要更多地深入到教學和課堂內(nèi)部，結合現(xiàn)場考察，重點觀察實際教學過程中的師生互動、教學氛圍、學生適應、教學方法的適用性等。在實踐教學評價中，通過觀察學生技能的獲得情況，發(fā)現(xiàn)教學過程中存在的問題。還可以設置對課程動態(tài)調(diào)整機制、教學動態(tài)調(diào)整機制及課堂監(jiān)控機制進行評價的指標，切合勞動力市場對技術技能型人才要求的不斷變化，進一步增強指標設計的動態(tài)性。

最后，對學生發(fā)展進行持續(xù)評價。如增加跟蹤學生畢業(yè)后發(fā)展情況的評價指標，掌握學生畢業(yè)后的工作狀況、生活狀況、創(chuàng)造的社會效益以及終身學習能力等方面內(nèi)容。以此一方面了解職業(yè)教育對學生可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)成效，另一方面也可以通過畢業(yè)生反饋的問題對學?，F(xiàn)有教學方式、課程內(nèi)容等進行整改，形成良好的循環(huán)效應。

（三）完善地方職業(yè)教育評價指標，增強區(qū)域適應性

我國在經(jīng)濟和教育等方面存在巨大的地區(qū)差異，各省市在研究制定評價指標時，應堅持統(tǒng)一性與特色性相適應的原則。

各省市和地方職業(yè)學校在建立職業(yè)學校質(zhì)量評價指標體系時，可以從共性指標、類型特色指標、學校特色發(fā)展指標的維度進行初步設計。共性指標設計時可參考國家職業(yè)教育評價標準（包括普通教育評價指標），如基本辦學條件指標、規(guī)范辦學指標等。類型特色指標設計時可參考地方產(chǎn)業(yè)結構、職業(yè)學校辦學特色等，結合當?shù)亟?jīng)濟、教育實際情況，體現(xiàn)社會服務、校企合作等的特色。學校特色發(fā)展指標應結合學校辦學定位、培養(yǎng)目標等進行設計。專業(yè)建設評價可以考慮在區(qū)域內(nèi)或相鄰區(qū)域間建設片區(qū)性的統(tǒng)一專業(yè)指標或?qū)I(yè)群指標，使其有利于整合資源，促進溝通交流和共同發(fā)展。

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