大學(xué)英語混合式教學(xué)評價體系研究

冷虹燕

(長春財經(jīng)學(xué)院，吉林 長春 130000)

一、大學(xué)英語教學(xué)評價體系存在的問題

(一)低效評價

混合式教學(xué)模式的推廣，教學(xué)方式得到改變，但傳統(tǒng)教學(xué)評價體系的評價思路、目標卻沒有得到及時調(diào)整，忽視了教學(xué)評價工作的主次關(guān)系，以尋找問題為評價目的，沒有以解決問題、預(yù)防問題再次出現(xiàn)為評價目的。

(二)單一式評價

傳統(tǒng)教學(xué)評價體系中的評價方式、評價主體和評價指標數(shù)量較少，無法全面反映大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量，由此導(dǎo)致學(xué)生綜合應(yīng)用能力缺乏全面的培養(yǎng)。

二、大學(xué)英語混合式教學(xué)評價體系的建設(shè)策略

(一)評價主體多元化

傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師占據(jù)主導(dǎo)地位，負責(zé)引導(dǎo)學(xué)生由淺至深地開展階段性教學(xué)工作，以教師作為評價主體，考慮問題的角度較為單一。而在混合式教學(xué)模式中，隨著教學(xué)組織形式的改變，學(xué)生在線上教學(xué)活動中占據(jù)著主導(dǎo)地位，采取小組合作和自主學(xué)習(xí)方式來輸入知識，教師參與程度有所降低，如果仍舊以教師作為單一的教學(xué)評價主體，很難做到對教學(xué)質(zhì)量的全面性、立體化評價。因此，在大學(xué)英語混合式教學(xué)模式推廣、實施的背景下，對新一代教學(xué)評價體系的建設(shè)，當務(wù)之急就在于推動評價主體多元化發(fā)展，將學(xué)生、教師與系統(tǒng)作為評價主體。

1.學(xué)生評價

在線上教學(xué)活動中，以學(xué)生作為教學(xué)評價主體，由學(xué)生通過問卷調(diào)查、課堂打分、預(yù)習(xí)內(nèi)容檢驗、學(xué)生自評、小組互評等方式，對學(xué)習(xí)成果與教學(xué)內(nèi)容進行評價打分，由學(xué)生根據(jù)自身實際情況來總結(jié)、反饋學(xué)習(xí)活動中存在的問題與自身能力短板，再由教師根據(jù)評價結(jié)果來調(diào)整本階段教學(xué)計劃、制訂下一階段教學(xué)計劃。例如，在線上教學(xué)課堂中，學(xué)生以小組為單位，參與相互撰寫英文推薦信、設(shè)計與表演英文戲劇、英文推介我國名著作品等活動，將各小組成果在線上教學(xué)平臺上進行展示互評，由各小組相互對活動作品加以評價打分，并在小組內(nèi)部對成員表現(xiàn)進行評價打分，以此來幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)和解決自身存在的問題與能力短板，解決教師難以實時跟蹤各小組項目進展的問題，獲得可觀、全面的評價結(jié)果。

2.教師評價

從教學(xué)評價角度來看，雖然在部分教學(xué)活動中，受時間與空間的限制，教師難以做到對全體學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、項目完成情況的全面掌握，但教師具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗，可以透過表象發(fā)現(xiàn)本質(zhì)問題，掌握問題客觀發(fā)生規(guī)律。因此，無論是傳統(tǒng)教學(xué)評價體系還是新一代教學(xué)評價體系，都需要以教師作為評價主體，將學(xué)生課堂學(xué)習(xí)態(tài)度、作業(yè)完成度、各階段測試成績與期末考試成績、學(xué)生在英語交際和寫作等方面的能力等作為評價指標。如此，根據(jù)教學(xué)評價結(jié)果，教師既可以發(fā)現(xiàn)以往教學(xué)工作中的欠缺和問題，采取調(diào)整教學(xué)策略方針和教學(xué)內(nèi)容難度等改進措施，同時，還可以將學(xué)生劃分為若干類別，對各類別學(xué)生制訂差異性的教學(xué)方案，以針對性培育學(xué)生能力短板和極限發(fā)揮學(xué)習(xí)能力為教學(xué)策略，做到因材施教。

3.系統(tǒng)評價

無論是學(xué)生自評、小組互評還是教師評價，教學(xué)評價結(jié)果都將受到人為主觀因素影響，很難滿足混合式教學(xué)模式對教學(xué)評價客觀性的要求，從而引發(fā)低效評價等問題出現(xiàn)。針對此，高校還應(yīng)充分運用信息技術(shù)，建立信息化教學(xué)評價系統(tǒng)，以系統(tǒng)作為全新的教學(xué)評價主體，系統(tǒng)基于程序運行準則和預(yù)先導(dǎo)入的評價標準，在無人工干預(yù)條件下，根據(jù)系統(tǒng)運行期間掌握的學(xué)生考勤率、學(xué)習(xí)時長、知識輸入和內(nèi)化等信息資料，從定量分析、定性分析兩個維度對教學(xué)成果與學(xué)生個體能力進行評價打分。與其他評價主體相比，新系統(tǒng)評價有著客觀公正、可高效處理遠超教師與學(xué)生個人能力極限的海量數(shù)據(jù)、深度剖析問題本質(zhì)的優(yōu)勢。同時，還可以輔助教師完成一部分基礎(chǔ)性的教學(xué)與評價工作。例如，當學(xué)生在線上教學(xué)系統(tǒng)進行自主學(xué)習(xí)時，使用系統(tǒng)功能，基于專家知識庫，由系統(tǒng)自動對學(xué)生的自習(xí)成果進行評價打分，指出詞匯、語法錯誤等問題，提供評價批改意見，以及根據(jù)學(xué)生能力評價來生成測試題目，幫助學(xué)生提升能力短板。

現(xiàn)階段，部分高校選擇基于微信、釘釘?shù)绕脚_建立混合式英語教學(xué)評價系統(tǒng)，系統(tǒng)具備課堂評價、學(xué)習(xí)過程評價、出勤率與考試成績自動統(tǒng)計等使用功能，系統(tǒng)自動完成定量分析工作，統(tǒng)計各教學(xué)階段的學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)、成績變化曲線與總體教學(xué)水平，幫助教師直觀了解教學(xué)問題。例如，由教學(xué)評價系統(tǒng)自動對隨堂考試、階段考試、實踐活動和期末考試成績進行統(tǒng)計，從中找出平均整體、學(xué)生個人成績變化幅度最大的教學(xué)部分，幫助教師深入分析教學(xué)成績提升與下滑問題的主要成因，從教學(xué)經(jīng)歷中提煉教學(xué)經(jīng)驗和發(fā)現(xiàn)問題，對教學(xué)策略、教學(xué)思路與各部分教學(xué)內(nèi)容側(cè)重點加以調(diào)整，在其基礎(chǔ)上制訂下一階段的教學(xué)計劃。

(二)評價方式多元化

1.形成性評價與終結(jié)性評價

目前來看，部分高校在英語科目評價體系中同步采取形成性評價與終結(jié)性評價方式，評價結(jié)果分別占學(xué)生總成績的50%左右。其中，形成性評價是以學(xué)生出勤率、隨堂測試成績、作業(yè)完成情況、課堂表現(xiàn)等為評價指標，對各項指標均采取系統(tǒng)計分的評價方式，用于客觀反映學(xué)生學(xué)習(xí)效果，主要的評價方式包括教師統(tǒng)計學(xué)生課堂活動參與情況和小組任務(wù)完成度、平臺系統(tǒng)記錄學(xué)生學(xué)習(xí)時長與活動任務(wù)完成時間、評價主題性朗讀等課堂活動中的學(xué)生表現(xiàn)。這種評價方式將引導(dǎo)學(xué)生樹立自主學(xué)習(xí)意識、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，為教學(xué)評價工作和幫助學(xué)生設(shè)計個人學(xué)習(xí)規(guī)劃為最終目標。而終結(jié)性評價則是以學(xué)生的期末考試成績作為主要評價指標，由大學(xué)英語教研室統(tǒng)一編制考試卷，學(xué)生在規(guī)定的時間內(nèi)輸入答案，試卷內(nèi)容由主觀題、客觀題兩部分組成，用于評價本學(xué)期教學(xué)成果、學(xué)生對所學(xué)知識的掌握程度，評價結(jié)果也將成為制訂下一學(xué)期大學(xué)英語教學(xué)策略的主要依據(jù)。此外，考慮到學(xué)生完成知識的內(nèi)化需要一定的時間，因此，部分教師還應(yīng)將形成性評價方式拆分為即時評價、延時評價兩部分。即時評價是在線下課堂教學(xué)與線上教學(xué)活動中，直接對學(xué)生的課堂任務(wù)完成情況、課堂表現(xiàn)及自主學(xué)習(xí)情況加以評價打分，指出學(xué)生存在的問題。延時評價是通過布置命題作文寫作等課后作業(yè)，在教學(xué)活動結(jié)束一段時間后，了解學(xué)生的知識掌握情況，給學(xué)生預(yù)留反思和內(nèi)化的時間。

2.常規(guī)教學(xué)評價與實踐教學(xué)評價

常規(guī)教學(xué)評價體系以考試成績、學(xué)生課堂表現(xiàn)情況等作為主要評價指標，雖然可以真實反映學(xué)生的學(xué)習(xí)進度、口語表達與寫作能力，但評價范圍有限，不利于引導(dǎo)教師深層次挖掘?qū)W生潛力。美國教育家加德納博士的MI多元智能理論認為，人類思維及認識方式是多元存在的，主張采取個性化教學(xué)評價方法。因此，基于MI多元智能理論，在全面推廣大學(xué)英語混合式教學(xué)模式的背景下，高校應(yīng)同步采取常規(guī)教學(xué)評價與實踐教學(xué)評價相結(jié)合的評價方式。常規(guī)教學(xué)評價是以學(xué)生考試成績、課堂表現(xiàn)、課內(nèi)知識掌握情況等作為評價指標，用于反映大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量。而實踐教學(xué)評價則是以學(xué)生課外知識與技能掌握情況、綜合類實踐活動中的表現(xiàn)、思維反應(yīng)與創(chuàng)新能力、口語實踐表達能力、實踐類比賽名次、學(xué)習(xí)時長等作為評價指標，旨在評價學(xué)生的綜合能力，肯定學(xué)生積極自主的學(xué)習(xí)態(tài)度，由教師引導(dǎo)學(xué)生掌握適應(yīng)自身情況的正確學(xué)習(xí)方法。

3.線上評價與線下評價

混合式教學(xué)模式同時采取線上與線下兩種教學(xué)組織形式，而傳統(tǒng)教學(xué)評價體系側(cè)重于線下評價，線上評價部分內(nèi)容缺失，難以客觀、全面地反映線上教學(xué)質(zhì)量。因此，需要在教學(xué)評價體系中采取線上、線下同步評價方式。其中，線上評價是依托學(xué)生U校園、釘釘App等平臺系統(tǒng)，開設(shè)教師測評、學(xué)生測評、單元教學(xué)測評等模塊，以學(xué)生、教師和系統(tǒng)為評價主體，以單元測試成績、在線學(xué)習(xí)時間、小組或個人投票等為評價指標，對教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生總體能力與口語表達等單方面能力進行評價打分，并增加教師與學(xué)生線上互評功能。而線下評價則采取目標考核方式，以預(yù)先設(shè)定的大學(xué)英語教學(xué)目標為依據(jù)，以考試成績、教學(xué)進度、課堂表現(xiàn)、學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)生滿意度評價等作為評價指標，論證分析大學(xué)英語教學(xué)目標的達成情況，總結(jié)問題和不足，并采取改進措施。

(三)提升教師評價素養(yǎng)

建立大學(xué)英語混合式教學(xué)評價體系的初衷，幫助教師更為直觀、準確地掌握教學(xué)實際情況，認識到自身在以往教學(xué)工作中存在的問題與不足，并加以改正。因此，教師團隊自身評價素養(yǎng)高低與否，將直接影響到評價效果，同時也將間接影響教學(xué)質(zhì)量，所以其重要性不言而喻。為幫助教師認識到自身教學(xué)工作的不足，高校應(yīng)加大對英語教師的評價知識及技能的培訓(xùn)力度，以主要評價指標、促學(xué)評價方法、形成性評價理論、相關(guān)理論知識等作為主要評價內(nèi)容，不定期舉辦培訓(xùn)講座等各類活動，并建立配套考核評價機制，對教師培訓(xùn)成果加以評價考核，以考核結(jié)果為制訂下一階段培訓(xùn)計劃的主要依據(jù)，旨在使大學(xué)英語教師具備較高的評價素養(yǎng)。

三、結(jié)語

綜上所述，為進一步提高大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量，充分發(fā)揮混合式教學(xué)模式的優(yōu)勢作用，客觀評價教學(xué)質(zhì)量，發(fā)現(xiàn)問題與不足，各高校應(yīng)根據(jù)混合式教學(xué)模式特征，推動傳統(tǒng)教學(xué)評價體系的創(chuàng)新發(fā)展，從評價主體多元化、評價方式多元化和提升教師評價素養(yǎng)三方面著手，及早建立起現(xiàn)代化的大學(xué)英語教學(xué)評價體系。