高中語文“跨文化專題研討”學習任務(wù)群建構(gòu)初探

梁鈺之

（上海外國語大學附屬外國語學校，上海 200083）

引 言

世界全球化的發(fā)展趨勢，使人們過去單一化的生活格局發(fā)生了變化，而任何一種文化，都不可能獨立存在。我們也應(yīng)隨著時代發(fā)展改變思維方式，以全方位、整體的思維模式，面對現(xiàn)實生活與文學。高中語文“跨文化專題教研”學習任務(wù)群應(yīng)運而生，是教學方法和教學內(nèi)容新的探索，必將推動語文教學的持續(xù)發(fā)展。跨文化專題研討學習任務(wù)群是《普通高中語文課程標準》列舉的18 個學習任務(wù)群中的第17 個，是在“外國作家作品研習”的基礎(chǔ)上展開的，要求學生深入研討外國文學名著和文化經(jīng)典的若干專題。

一、確定研討目標

教育部發(fā)布的《普通高中語文課程標準》中指出，跨文化專題研討學習任務(wù)群的目標“旨在引導學生思考豐富多樣的人類文化，汲取人類思想精華，培養(yǎng)開放的文化心態(tài)，發(fā)展批判性思維，增強文化理解力”。有鑒于此，我們處理這個任務(wù)群應(yīng)在外國作家作品研習的基礎(chǔ)上，不停留在研讀一部外國文學或理論著作，注重打開視野，深入挖掘中西方文化層面的異同。

以《老人與?！窞槔?，小說本身的情節(jié)和主題都不太復雜，但是如果把它放到跨文化專題研討的視域中來考察，小說在西方世界的接受及傳播現(xiàn)象就很有研討的價值。而分析文學作品中反映出的基督教因素，如小說主人公圣地亞哥的名字、他航海前后經(jīng)歷的天數(shù)、老人最終回到小屋躺下的姿勢、在海灘上發(fā)光的馬林魚骨架等，都飽含對基督教文化的隱喻。小說中主角人生受難的經(jīng)歷，所體現(xiàn)出的韌性與堅強精神，可以說，就是耶穌受難救贖人類的主題的藝術(shù)化再現(xiàn)。那么，教師以此為切入點，引導學生研討文化背景和信仰因素，使學生更容易理解《老人與?！返茸髌匪憩F(xiàn)的思想精神及其在西方受到膜拜的現(xiàn)象。

二、選擇研討對象

對于高中生而言，嚴肅的外國文學理論著作和部分文化經(jīng)典作品，閱讀和理解起來都有一定的難度。高中語文跨文化研討可以考慮從文化比較出發(fā)，以文學類作品為起點，逐漸達到“通過閱讀一本外國文學理論名著，來了解世界文學批評中某一流派的主張和文學解讀方法”等目的。

以必修二文言課文《促織》為例，教師可選與其筆法相似的《變形記》，帶領(lǐng)學生進行比較閱讀，可發(fā)現(xiàn)這兩部作品題材均為人類變化成動物，通過荒誕的手法，將主角異化，借此表達社會環(huán)境對人類命運的影響。但這兩部作品思考問題的角度不盡相同：《促織》中成名之子變成促織是為家庭獻身，表現(xiàn)的是專制制度下，底層百姓群體性的悲??；而《變形記》中，作者聚焦于格里高爾的經(jīng)歷，來展示個體在社會環(huán)境，甚至是家庭壓迫下的崩潰，表達的是西方現(xiàn)代社會中個體的掙扎。兩篇作品從不同角度反思人物命運，而存在這種差異是受到了地域文化特點的影響。中國文化更重視群體利益，而西方文化更強調(diào)個人權(quán)利。文化精神、文化傳統(tǒng)的不同，導致中西方思維模式也完全不同。

三、明確研討任務(wù)

高中語文跨文化專題研討的任務(wù)設(shè)置基本包含兩個層面——文本層面和文化層面。文本層面上，著重分析作品的結(jié)構(gòu)、語言表達和思想內(nèi)容，并針對不同體式的文本設(shè)置相應(yīng)的研討內(nèi)容，如詩歌應(yīng)思考其抒情方式，神話需注意其原型意象及民族屬性等；文化層面上，該任務(wù)群聚焦文化背景、文化傳統(tǒng)、文化精神等文化方面的因素及其對文本內(nèi)容及形式造成的影響[1]。

必修二中的《竇娥冤》和《哈姆雷特》兩篇可以構(gòu)成跨文化研討共讀專題。在文本層面，研討課可對比分析兩部作品的思想內(nèi)容、戲劇沖突、人物形象等；在文化層面，可思考這兩部作品悲劇主題與文化背景的關(guān)系，探討人物形象和文化精神的差異及悲劇結(jié)局差異的文化原因?！陡]娥冤》在中國本土傳播中，詞曲語言形式華麗，富有感染力，而對于西方讀者，詞曲的文學性反倒成了影響其理解的障礙，出現(xiàn)去曲留白的傳播現(xiàn)象?！陡]娥冤》有著中國古典悲劇人物的典型特征，即在作品中的社會背景下，人物具有完美的道德感，這與道德教化的民族文化觀念有關(guān)。而《哈姆雷特》則通過一步步展現(xiàn)主人公與倫理和命運的抗爭，來展現(xiàn)人性的脆弱。此外，文化在具有差異性的同時，還擁有同質(zhì)性特點。不同民族、不同文化背景下，其文學作品既有不同的一面，又有一定的相同特征的一面。因而，跨文化研討應(yīng)包含對中外作品及其文化的同質(zhì)性探討。

四、搭建橋梁，做好評價

（一）自主研討問題

在跨文化專題研討學習任務(wù)群教學中，教師應(yīng)為學生留出充分的時間，讓學生能夠沉浸在文學作品及研討活動中。自主研討問題這一環(huán)節(jié)，大體可劃分為三個階段：略讀與精讀文本、寫讀書筆記、列交流提綱。

在實際教學中，教師往往通過研習、對比中外作品來開展，所選研討對象建議是學生熟悉的作品，這就大大節(jié)省了閱讀原著的時間。為保障研討效果，首先，教師應(yīng)在研討開始前，組織學生對原著進行整體略讀、局部精讀，通過對人物、事件的梳理，使學生能夠大體把握情節(jié)和人物，確保學生掌握研討相關(guān)內(nèi)容的選段，并能對人物性格進行深入考察。其次，教師應(yīng)要求學生寫讀書筆記，摘抄作品中與研討內(nèi)容相關(guān)的段落，收集他人的發(fā)言，記錄自身思考的內(nèi)容。這樣，學生能在讀書筆記的寫作過程中，對文學作品進行更深入的思考，有效避免了粗略瀏覽的行為。最后，學生應(yīng)列出自己的交流研討提綱，并將其作為后期合作研討的基礎(chǔ)。

（二）合作研討問題

教師可引導學生展開交流，以學生間的交流和師生交流結(jié)合的模式進行合作研討。在研討開始前，學生之間可先分享研討提綱成果，合作研討問題。在此期間，教師要引導學生積極表達并闡述自身觀點，鼓勵學生傾聽他人觀點并主動回應(yīng)，對其他學生的見解進行補充、質(zhì)疑，促進學生間的交流。同時，教師應(yīng)鼓勵學生分析彼此的發(fā)言，并充實自身的觀點。此外，教師要對學生發(fā)言進行分析、點評、引導，力爭使學生形成自己的見解。

（三）形成研討成果

在學生間交流研討完成后，學生對所研討的問題已經(jīng)形成了一定的認識與理解。這時，教師應(yīng)引導學生記錄研討過程和研討結(jié)果，通過寫作研討報告，來鍛煉學生的思維能力和寫作能力。學生在部編版必修教材學習階段，就已接觸過文學評論。必修中的專題研習，也倡導學生自主寫作文學評論。因此，跨文化主題研討學習任務(wù)群的研討成果，也可采取文學評論形式予以記錄，如此，必定能促使學生更好地掌握高中語文寫作方法。當然，對學生所寫的文學評論的內(nèi)容、表述等方面要求不必過高，主要目的是鼓勵學生通過寫作文學評論，參與文學閱讀活動和跨文化專題研討任務(wù)群。

（四）進行過程評價

在研討過程中，教師始終堅持給予學生關(guān)注和評價，盡可能實現(xiàn)過程性評價，與此同時，要求學生成為積極的觀眾——傾聽和評價他人的交流內(nèi)容。在課堂實踐中，教師要提前根據(jù)研討成果內(nèi)容設(shè)計一份反饋表格發(fā)放給學生，讓他們在傾聽交流的同時填寫并給予評價反饋。最后，教師對學生的評價進行再評價。

結(jié) 語

總之，在跨文化專題研討過程中，教師應(yīng)發(fā)揮組織者的作用，確定研討目標，選擇研討對象，明確研討任務(wù)，并從教學內(nèi)容出發(fā)，為學生提供充足的參考資料，開闊學生的知識視野，搭建研討橋梁，以幫助學生掌握更多的與研討內(nèi)容相關(guān)的知識。同時，教師還要對學生的研討結(jié)果進行評價，在引導學生探索世界文學的豐富性和文化多樣性的同時，提高學生對文學和文化的理解能力。