構(gòu)建信息技術(shù)課堂新模式的設(shè)計與應(yīng)用研究—以教育資源平臺為例

洪銀獅

（福建省晉江市英林中學，福建泉州 362256）

引 言

筆者以問題化項目教學策略和激活學生主體機能設(shè)計為原則，基于省資源平臺構(gòu)建初中信息技術(shù)課堂新模式，希望可以給相關(guān)教師提供一些參考。

一、基于教育資源平臺重構(gòu)信息技術(shù)課堂的可行性分析

省資源平臺是以云計算為基礎(chǔ)，通過信息技術(shù)與教學過程深度融合，搭建涵蓋核心應(yīng)用的教育云平臺，同時匯聚第三方優(yōu)質(zhì)資源及應(yīng)用，面向教育機構(gòu)、教師、學生、家長提供一站式教學服務(wù)[1]。其宗旨在于以科技助力教育，讓每位學生快樂學習、全面成長。筆者選擇省資源平臺作為該模式的載體，主要是基于三個方面的可行性分析。第一，該平臺以安全為前提構(gòu)建，符合信息技術(shù)學科下載素材多的特性，能在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中安全地隨存隨取，達到了有網(wǎng)絡(luò)就能安全授課的目的。第二，該平臺內(nèi)置“教學助手”和“互動課堂”兩個工具，其中，“教學助手”提供接口用于學生在線檢測、練習等操作，優(yōu)化替換了傳統(tǒng)軟件；“互動課堂”提供實時反饋及上傳數(shù)據(jù)、實時統(tǒng)計并講評作業(yè)等交互式媒體功能，符合大數(shù)據(jù)，資源共享的時代性。第三，該平臺內(nèi)置教師空間，通過空間運營，將變成無數(shù)資源的載體、師生互動交流的窗口、學生拓展學習的陣地，適用于信息技術(shù)這類以計算機和網(wǎng)絡(luò)為載體的技能類學科課堂教學。

筆者在分析其可行性后，初步設(shè)計了基于省資源平臺的“課前微課導(dǎo)學”→平臺任務(wù)進行實踐操作→“課后作業(yè)”完成任務(wù)并上傳作品→“互動課堂”講評、梳理的模式重構(gòu)。

二、基于校情學情調(diào)整設(shè)計，構(gòu)建課堂教學創(chuàng)新模式

在進行教學設(shè)計前，筆者以所任教學校的七年級學生為研究對象，進行了“新生信息技術(shù)問卷調(diào)查”，從抽樣統(tǒng)計得出：72%的學生無網(wǎng)上學習經(jīng)歷，46%的學生無法在家使用計算機，周末能自由使用計算機的學生不足10%。這一調(diào)查結(jié)果打亂了筆者對“課前導(dǎo)學”“課后作業(yè)”中“校外預(yù)習和自學、校內(nèi)解決問題、課外作業(yè)反饋”的良性翻轉(zhuǎn)模式設(shè)計。因此，筆者根據(jù)學校學生的實際情況，調(diào)整了“課前導(dǎo)學”“課后作業(yè)”的內(nèi)容，如將課前導(dǎo)學和預(yù)習相結(jié)合，以課上前5分鐘落實為主，以課外開放可自學渠道為輔助；將課后作業(yè)和實踐任務(wù)相結(jié)合，以課上25分鐘落實為主，以課外開放可補齊、可提前的渠道為輔。

筆者基于可行性分析后的模式重構(gòu)設(shè)計、校情學情的策略制訂、平臺定位與課內(nèi)應(yīng)用創(chuàng)新幾個方面考慮，構(gòu)建了基于問題導(dǎo)學“七步走”的課堂創(chuàng)新模式。第一步，導(dǎo)學：學生預(yù)習活動，完成教學助手微課導(dǎo)學、在線檢測模塊。第二步，交流：師生互動交流，互動課堂分析檢測結(jié)果，解決個性問題。第三步，梳理：梳理已學知識，對共性問題進行解析和實踐層面的驗證。第四步，實踐：學生觀看微課，完成分層任務(wù)，在實踐中驗證問題的答案。第五步，上傳：上傳平臺作品，學生完成課堂實踐任務(wù)，欣賞他人作品。第六步，互助：選出小組老師，可幫助他人完成任務(wù)或提前學習微課。第七步，總結(jié)：師生通過賞析作品、小組點評、導(dǎo)圖講解梳理知識技能。

三、基于以學生為主體策略，案例解析模式被接受度

第一次采用新模式授課，案例是“制作電子板報的部分版面”?？紤]到學生對本案例熟悉度不足的情況，筆者以組織者的角度設(shè)計了一稿腳本，腳本用于串聯(lián)所有課堂環(huán)節(jié)，讓學生按照腳本步驟開展求學、求知活動，腳本以空間文章為載體，因而筆者稱之為“導(dǎo)學頁”。

首先，學生從導(dǎo)學頁中明確學習目標，而后帶著獲取到的兩個“導(dǎo)學問題”開展“七步走”學習法，在此過程中，用紅色字體（有下劃線）標注省資源平臺和教學助手中的功能模塊和資源鏈接。

其次，學生通過第一步“部分版面導(dǎo)學”進入課題學習后，將開啟“本節(jié)課微課資源觀看”和“本節(jié)課預(yù)習檢測題”兩項學習任務(wù)。筆者的設(shè)計意圖是讓學生分清共性問題和個性問題，個性問題通過第二步交流消化，共性問題通過第三步由師生共同解決。

再次，學生通過第四步點擊觀看“制作部分版面微課視頻”和第五步“點我進入課后作業(yè)”，采取先看后做或邊看邊做的方式，在實踐操作中得出問題的答案。

最后，學有余力的學生可通過第六步提前學習或幫助他人完成任務(wù)。而在第七步中，師生通過省資源平臺賞析學生現(xiàn)場作品，并梳理知識。

此案例后，筆者在欣喜新模式取得初步成果的同時，進行了以下反思。

第一，該課堂教學模式對學生而言新鮮、有趣，從案例的課堂實際體驗可明確感受到學生接受度高、課堂活躍度高；從作品完成度來看，42人（全班51人）在歡快的求學過程中完成了作品，表明學生的學習主體機能正在蘇醒。

第二，學生整體學習模式仍趨于被動式學習，筆者需要通過步驟提醒和細節(jié)提醒才能讓學生順利完成任務(wù)。筆者針對這一情況進行分析，得出了兩方面的原因：一是學生探究思維受傳統(tǒng)“演示—模仿”的課堂教學模式影響；二是學生不熟悉該模式，出現(xiàn)諸多不知道“點哪里”“看哪里”的問題。

第三，在課前導(dǎo)學和實踐環(huán)節(jié)，學生均需要在線觀看或點擊下載微課視頻，當訪問視頻資源的學生人數(shù)多時會出現(xiàn)“堵車”，使授課進度嚴重受阻。后期，筆者會采用動圖、圖文、短視頻（5M內(nèi)）的形式，通過細化資源來解決這一問題。

四、基于主體和數(shù)字化調(diào)查，檢測課堂創(chuàng)新模式實效

為再次提煉和驗證該模式的合理性，筆者用“問卷星”進行了“基于省資源平臺的信息技術(shù)課堂教學策略”的學生問卷調(diào)查，部分調(diào)查結(jié)果分析如下。

（一）數(shù)字化資源需求調(diào)查分析

以第10題“你更喜歡看完整視頻，還是分項視頻？”調(diào)查為例，選擇看整個任務(wù)視頻的學生占總?cè)藬?shù)的12.2%，選擇看分項操作的占86.34%，從調(diào)查結(jié)果來看，學生對視頻學習已經(jīng)有自主選擇性，這對分層教學和自主學習意義重大。

（二）基于平臺導(dǎo)學策略調(diào)查分析

以第4題“課前導(dǎo)學是否能幫你明確學習目標并進入狀態(tài)？”調(diào)查為例，81.95%的學生選擇肯定答案，只有18.05%的學生選擇否定答案。從調(diào)查結(jié)果得出，相對于傳統(tǒng)課堂，基于平臺的信息技術(shù)課堂教學設(shè)計導(dǎo)學策略可以幫助學生以明知、求知的狀態(tài)進入學習，這正是課堂導(dǎo)入的目的。

（三）數(shù)字化學習能力提升調(diào)查分析

以第19題“主動性和網(wǎng)絡(luò)學習能力是否提升？”為例，通過調(diào)查得知，分別有53.17%和44.88%的學生表示通過本學期基于資源空間的學習，自己的自主學習能力和數(shù)字化學習能力得到了提升。

結(jié) 語

基于上述實踐和調(diào)查分析，筆者總結(jié)了基于省資源平臺的信息技術(shù)課堂新模式模型。模塊：線上導(dǎo)學模塊→線下互助模塊→線上任務(wù)模塊→線下分析模塊。內(nèi)容：課前預(yù)習→明確目標檢測解析→自我學習，觀看視頻→探尋資源，講解檢測→過程評價；微課觀看→明確技能，交流檢測→求知欲望，小組互助→團體意識，賞析作品→形成評價；知識檢測→發(fā)現(xiàn)問題，討論答案→寫作共贏，拓展學習→分層教學，導(dǎo)學問題→強化成果。功能：自主發(fā)現(xiàn)問題→互助解決問題→實踐驗證問題→揭秘問題答案。