無(wú)字勝有字 無(wú)形勝有形 無(wú)聲勝有聲
——以新課改背景下小學(xué)語(yǔ)文“補(bǔ)白”藝術(shù)活動(dòng)為例

江蘇省鹽城市阜寧縣實(shí)驗(yàn)小學(xué) 鄭雯雯

在小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科活動(dòng)中，教師善于挖掘并把握文本中潛在的“空白之處”，引導(dǎo)小學(xué)生通過(guò)各類途徑和方式，開(kāi)展豐富多元的“相機(jī)補(bǔ)白”活動(dòng)，不僅有利于激發(fā)學(xué)生良好的閱讀情趣，深化情感體驗(yàn)，引領(lǐng)學(xué)習(xí)思維，而且有利于攫取令人期待的“情緒智力”效益，不斷地放大善教樂(lè)學(xué)效應(yīng)。如何有效構(gòu)建補(bǔ)白悅讀教學(xué)模式呢？本文擬就如下幾個(gè)方面，試作一些策略性分析。

一、以“圖文互動(dòng)”為抓手，引領(lǐng)開(kāi)展補(bǔ)白悅讀活動(dòng)

就小學(xué)語(yǔ)文教材而言，幾乎每篇閱讀課文都配備了相應(yīng)的插圖，這絕不是可有可無(wú)的“點(diǎn)綴”，而是課文資源中的重要有機(jī)組成。教師在教學(xué)過(guò)程中善于抓住課文插圖，并通過(guò)喜聞樂(lè)見(jiàn)的“圖文互動(dòng)”引領(lǐng)兒童閱讀，既可增強(qiáng)感染力，加深印象性，又能在拉近“學(xué)生、插圖與文本”距離的基礎(chǔ)上，更好地促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，讓他們獲得更多一些。以五上《桂花雨》為例，課文插圖呈現(xiàn)如下：上半截是放大了的“桂樹(shù)葉和桂樹(shù)花”；下半截是媽媽在搖桂樹(shù)，讓桂樹(shù)花紛紛揚(yáng)揚(yáng)地飄落下來(lái)，小女孩兩手揚(yáng)天，快樂(lè)地呼喊著……教師讓小學(xué)生閱讀課文，然后就“母女倆可能在說(shuō)些什么”這一問(wèn)題，通過(guò)“圖文互動(dòng)”并聯(lián)系實(shí)際認(rèn)知，開(kāi)展想象狀態(tài)下的“補(bǔ)白與交流”活動(dòng)，既激活了插圖“說(shuō)話”功能，又在補(bǔ)白中培養(yǎng)了兒童的思維與表達(dá)能力。

二、以“背景未知”為抓手，引領(lǐng)開(kāi)展補(bǔ)白悅讀活動(dòng)

“文章合為時(shí)而著，歌詩(shī)合為事而作?！逼湟庠趶?qiáng)調(diào)成功或優(yōu)秀的文學(xué)作品，要么是“反映時(shí)事”，要么是“為現(xiàn)實(shí)而作”。這也是讀者深入文本內(nèi)涵、走向作者內(nèi)心的“切入點(diǎn)”。所以說(shuō)，認(rèn)真把握這些“背景知識(shí)”，既十分重要又非常必要。就小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科來(lái)說(shuō)，這些“背景知識(shí)”往往處于“空白”狀態(tài)，這就需要及時(shí)有效地“填補(bǔ)空白”。以林升的《題臨安邸》為例，從表面上來(lái)看，這是作者對(duì)“游人”發(fā)出的隨筆詩(shī)作。其實(shí)不然！首句寫(xiě)出臨安山美樓多，接著以反詰語(yǔ)氣點(diǎn)出了西湖歌舞的無(wú)休無(wú)止；三、四兩句通過(guò)將“杭州”與“汴州”作對(duì)比，借“游人”現(xiàn)象在諷刺或謾罵南宋當(dāng)局縱情聲色的腐朽本質(zhì)。教師在教學(xué)中應(yīng)通過(guò)“文史結(jié)合”，把絕句創(chuàng)作的“背景未知”告知學(xué)生，讓他們從“補(bǔ)白”中切實(shí)感知作者的憂國(guó)憂民情感。

三、以“內(nèi)容缺失”為抓手，引領(lǐng)開(kāi)展補(bǔ)白悅讀活動(dòng)

無(wú)論是基礎(chǔ)教材中的“例子”語(yǔ)篇，還是在課外閱讀中的文本資源中，許多文學(xué)作品都程度不同地存在“內(nèi)容缺失”現(xiàn)象，而這些或顯或隱的“缺失”對(duì)學(xué)習(xí)與理解來(lái)說(shuō)，往往能發(fā)揮“牽引、補(bǔ)充、還原、增強(qiáng)”等不容忽視的作用。理論和實(shí)踐充分表明，教師善于以此為實(shí)質(zhì)性抓手，引領(lǐng)學(xué)生不失時(shí)機(jī)地進(jìn)行“填補(bǔ)”，既可激發(fā)學(xué)生的興趣和情感，又能幫助他們更好地學(xué)習(xí)與理解、體驗(yàn)與內(nèi)化。

四、以“情感隱晦”為抓手，引領(lǐng)開(kāi)展補(bǔ)白悅讀活動(dòng)

從教學(xué)實(shí)踐中不難感知，由于文本結(jié)構(gòu)、表達(dá)手法和自身需要等種種因素，作者常常把文本情感“隱晦或部分隱晦”起來(lái)。正因?yàn)槿绱?，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，只有深入挖掘并完全把握這些情感元素，才能全面而又精準(zhǔn)地對(duì)小學(xué)生進(jìn)行“人文性”教育活動(dòng)，以切實(shí)體現(xiàn)“工具性與人文性”和諧統(tǒng)一的學(xué)科活動(dòng)特點(diǎn)。以《游園不值》為例，詩(shī)人情感歷程可謂“一波三折”：為了游園“滿興而來(lái)”，由于主人不在顯得“非常失望”，因?yàn)椤凹t杏出墻”又感“喜出望外”。在賞析絕句時(shí)，教師引導(dǎo)小學(xué)生結(jié)合具體內(nèi)容，并以“代入感”實(shí)際體會(huì)，或?yàn)樵?shī)配圖，或動(dòng)手作畫(huà)，既切實(shí)體悟到“以點(diǎn)帶面”技巧，又較好地培養(yǎng)了審美意識(shí)和情感靈動(dòng)能力。我們不妨設(shè)想，如果缺乏對(duì)“一波三折”的補(bǔ)白與體悟，情感審美又會(huì)怎樣呢？

總之，“補(bǔ)白式教學(xué)”對(duì)教師來(lái)說(shuō)，融“智慧、情感、藝術(shù)”為有機(jī)一體；對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，融“情趣、啟迪、引領(lǐng)”為有機(jī)一體。教師善用此道并且熟能生巧，有利于打造令人期待的善教樂(lè)學(xué)模式。