創(chuàng)新閱讀教學(xué)形式 搭建讀寫結(jié)合平臺(tái)
——基于閱讀教學(xué)視角探究讀寫結(jié)合策略的小學(xué)語文教學(xué)研究

王 敏

(江蘇省新沂市鐘吾嶂蒼小學(xué) 江蘇 新沂 221400)

讀寫結(jié)合，并不是簡(jiǎn)單的將閱讀與寫作拼湊或疊加到一起，構(gòu)建“1+1”的教學(xué)模式，而是通過二者之間的有機(jī)整合，實(shí)現(xiàn)讀寫相促，達(dá)到“1+1>2”的教學(xué)效果。這就要求教師加強(qiáng)教學(xué)研究與探索，尋找恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)、恰當(dāng)?shù)耐緩脚c恰當(dāng)?shù)姆椒?，挖掘讀與寫的內(nèi)在聯(lián)系，促進(jìn)讀與寫的深度融合，構(gòu)建“1+1>2”的讀寫結(jié)合教學(xué)模式?；诖?，在本文中，筆者從小學(xué)語文閱讀教學(xué)的視角，嘗試通過“適當(dāng)留白”、“文本細(xì)讀”、“佳句重構(gòu)”、“讀而后思”、“學(xué)而后評(píng)”等途徑，以“續(xù)擴(kuò)改”、“臨摹寫”、“組合寫”、“讀后感”、“寫評(píng)論”等方式，對(duì)于閱讀教學(xué)進(jìn)行巧妙設(shè)計(jì)與優(yōu)化創(chuàng)新，從而在閱讀教學(xué)中尋找契機(jī)與平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)讀與寫的彼此促進(jìn)和相互融合，使學(xué)生在讀寫結(jié)合的過程中，強(qiáng)化語文學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。

1.適當(dāng)留白，以“續(xù)擴(kuò)改”的方式實(shí)現(xiàn)讀寫結(jié)合

閱讀的過程，是形成個(gè)人觀點(diǎn)和體驗(yàn)的過程。由于每個(gè)人的生活經(jīng)歷和思想觀念不同，因此，面對(duì)相同文本的時(shí)候，形成的觀點(diǎn)和體驗(yàn)也不盡相同。在新時(shí)期的小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該尊重學(xué)生在閱讀中的個(gè)性化感受，允許，甚至鼓勵(lì)他們對(duì)于課文產(chǎn)生不同的見解與看法。這就意味著，教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)用運(yùn)用“留白”的藝術(shù)，給予學(xué)生獨(dú)立思考與自由想象的空間。同時(shí)，教師還可以鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行以下寫作活動(dòng)，將思考與想象的結(jié)果表達(dá)出來，使學(xué)生通過寫作的方式，表達(dá)閱讀感受、深化閱讀體驗(yàn)：首先，續(xù)寫。教師可以鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)于課文進(jìn)行續(xù)寫，根據(jù)自己的想象，使課文內(nèi)容得以延續(xù)與發(fā)展；其次，擴(kuò)寫。教師可以鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)于課文進(jìn)行擴(kuò)寫，根據(jù)自己的聯(lián)想，使課文內(nèi)容變得更豐富、情節(jié)變得更生動(dòng)；最后，改寫。教師可以鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)于課文進(jìn)行改寫，使學(xué)生根據(jù)自己對(duì)于課文的理解與期待，賦予課文不同的走向與結(jié)局。

例如，在統(tǒng)編人教版三年級(jí)上冊(cè)《總也倒不了的老屋》這篇課文中，“老屋”說過好幾次“再見，好了，我到了倒下的時(shí)候了！”這句話，但是它都沒有倒下。恰恰是這句話，將整個(gè)童話劃分成了若干場(chǎng)景與段落，也恰恰是這句話，體現(xiàn)出了“老屋”甘于奉獻(xiàn)的高尚品格。在閱讀教學(xué)中，如果教師直接向?qū)W生闡述這句話在全文中的內(nèi)涵和作用，則剝奪了學(xué)生獨(dú)立思考與自由想象的空間，限制了學(xué)生的學(xué)習(xí)思路。相反，教師可以讓學(xué)生利用這句話開啟新的故事，對(duì)課文進(jìn)行續(xù)寫。在續(xù)寫過程中，學(xué)生會(huì)賦予“老屋”新的使命，讓它幫助新的朋友解決新的問題。在這一過程中，他們自然會(huì)對(duì)“老屋”的品格有更為深入的體會(huì)，也自然能夠更加深刻地理解“老屋”這句話的內(nèi)涵與作用。可見，教師可以通過閱讀教學(xué)中的留白，使學(xué)生開展“續(xù)擴(kuò)改”等寫作訓(xùn)練，從而實(shí)現(xiàn)閱讀與寫作的相互促進(jìn)與彼此融合。

2.文本細(xì)讀，以“臨摹寫”的方式實(shí)現(xiàn)讀寫結(jié)合

小學(xué)語文教材中的課文都是優(yōu)中選優(yōu)的佳作，課外的閱讀材料也都是教師精挑細(xì)選的優(yōu)質(zhì)作品。這些作品的各個(gè)方面都有值得學(xué)生學(xué)習(xí)和借鑒的地方。然而，單純的品評(píng)與鑒賞并不一定能讓學(xué)生真正理解這些作品的精妙之處。相反，如果教師能將閱讀與寫作結(jié)合起來，讓學(xué)生一邊閱讀，一邊仿寫，則能夠起到很好的教學(xué)效果。因此，在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該帶領(lǐng)學(xué)生從以下幾個(gè)方面進(jìn)行文本細(xì)讀，并鼓勵(lì)學(xué)生從這些方面入手，進(jìn)行“臨摹式”創(chuàng)作：首先，基于語言的文本細(xì)讀。很多文章的語言運(yùn)用既準(zhǔn)確又生動(dòng)，能夠?qū)τ诰拔?、?dòng)作、心理、情感等進(jìn)行十分傳神的描寫。針對(duì)這樣的文本語言，教師應(yīng)該帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行細(xì)讀，并讓學(xué)生展開仿寫；其次，基于結(jié)構(gòu)的文本細(xì)讀。有些文章的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)十分巧妙，既完整又流暢，不僅能夠清楚表達(dá)時(shí)間的前后順序，還能夠明確突出文章的中心主旨。面對(duì)這樣的文本結(jié)構(gòu)，教師應(yīng)該帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行細(xì)讀，并讓學(xué)生展開仿寫；最后，基于修辭的文本細(xì)讀。很多文章的修辭運(yùn)用十分恰當(dāng)，使文章既有文采又有趣味。針對(duì)這樣的文本修辭，教師應(yīng)該帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行細(xì)讀，并讓學(xué)生展開仿寫。

例如，在統(tǒng)編人教版四年級(jí)下冊(cè)《白鵝》這篇課文中，作者對(duì)白鵝的叫聲、步態(tài)和吃相進(jìn)行了惟妙惟肖的描寫，充分體現(xiàn)了白鵝“高傲”的特點(diǎn)。在學(xué)習(xí)這篇課文的時(shí)候，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生針對(duì)課文中的神態(tài)和動(dòng)作描寫的詞句和段落進(jìn)行文本細(xì)讀，使學(xué)生體會(huì)作者語言的精妙之處。在此基礎(chǔ)上，教師可以讓學(xué)生選取自己最喜歡的段落進(jìn)行仿寫。通過這種讀寫結(jié)合的方式，教師能夠促進(jìn)學(xué)生閱讀能力和寫作能力的綜合發(fā)展。可見，教師可以將文本細(xì)讀與仿寫訓(xùn)練結(jié)合起來，實(shí)現(xiàn)讀寫結(jié)合教學(xué)模式的構(gòu)建。

3.佳句重構(gòu)，以“組合寫”的方式實(shí)現(xiàn)讀寫結(jié)合

佳句摘抄，是學(xué)生記錄閱讀成果、積累寫作素材的常見形式。然而，單純的佳句摘抄并不算是真正意義上的讀寫結(jié)合，在培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力和寫作能力中發(fā)揮的作用也有限。因此，筆者建議教師能夠?qū)τ诩丫湔@種教學(xué)方法加以改良，通過佳句重構(gòu)的方式，實(shí)現(xiàn)讀寫結(jié)合。具體教學(xué)流程如下：在閱讀教學(xué)中，教師要求學(xué)生將精彩的句子摘抄下來，然后，讓學(xué)生按照自己的邏輯，將這些佳句進(jìn)行重新整合，形成新的段落或篇章。通過這種方式，教師不僅能夠使學(xué)生提高對(duì)于佳句的賞析能力，還能夠幫助學(xué)生理順語言邏輯和段落結(jié)構(gòu)，提高學(xué)生的寫作能力。

例如，統(tǒng)編人教版五年級(jí)上冊(cè)《四季之美》這篇課文，用優(yōu)美的筆觸，描寫了四季的美景?？梢哉f，這篇課文中的每一句話都可以稱為佳句，都值得被摘抄、被賞析、被銘記。然而，單純的記憶佳句并不能真正培養(yǎng)學(xué)生的閱讀和寫作能力。那么，教師就可以鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)于佳句進(jìn)行重構(gòu)，使學(xué)生通過“組合寫”的方式，實(shí)現(xiàn)讀寫結(jié)合。比如，有的學(xué)生從課文的四個(gè)段落中各摘抄了一句話，并通過自己的語言邏輯，將這四句話進(jìn)行了整合與重構(gòu)，形成了題目為“一天中最美的時(shí)刻”的新文章。在這一過程中，學(xué)生通過閱讀與寫作的融合，使自身文字鑒賞能力與語言邏輯能力都得到了鍛煉?？梢姡處熆梢砸约丫渲貥?gòu)為契機(jī)，在“組合寫”中實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)的融合。

4.讀而后思，以“讀后感”的方式實(shí)現(xiàn)讀寫結(jié)合

閱讀與感悟，是密不可分的關(guān)系。無論學(xué)生在閱讀過程中學(xué)會(huì)多少生字、掌握多少修辭、積累多少佳句，只要他們?cè)陂喿x中沒有產(chǎn)生感悟，那么我們都不能稱之為一次成功的閱讀。基于此，在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀中思考，在閱讀中感悟，并在閱讀中寫作，從而達(dá)到讀寫相促的效果，使學(xué)生在閱讀中激發(fā)寫作的靈感，在寫作中深化閱讀的體驗(yàn)。因此，讀寫結(jié)合視域下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生讀而后思，思而后寫，以“讀后感”的方式實(shí)現(xiàn)讀寫結(jié)合。

例如，在統(tǒng)編人教版五年級(jí)上冊(cè)《慈母情深》這篇課文中，作者用深沉的語言和真誠(chéng)的筆觸，表達(dá)了母親對(duì)自己的慈母情懷。然而，這篇課文的寫作背景距離學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活較遠(yuǎn)。隨著人們文化水平的提高和物質(zhì)條件的改善，已經(jīng)很難見到低矮到讓人壓抑的廠房，很少聽到有人把看書說成“看閑書”的言論，也幾乎沒有母親會(huì)為了給孩子買一本書而感到為難。在這種情況下，學(xué)生在閱讀的時(shí)候就很難產(chǎn)生共鳴。然而，時(shí)代背景雖然有“鴻溝”，慈母情懷卻不隨著時(shí)代的改變而改變。那么，教師可以要求學(xué)生利用課下時(shí)間，結(jié)合個(gè)人經(jīng)歷和現(xiàn)實(shí)背景，再次閱讀課文，并寫下自己的讀后感。這樣一來，學(xué)生可以通過讀后感的方式，對(duì)于課文進(jìn)行再讀、再思、再悟，從而在讀寫結(jié)合中，實(shí)現(xiàn)閱讀與寫作的相互促進(jìn)和融合。

5.學(xué)而后評(píng)，以“寫評(píng)論”的方式實(shí)現(xiàn)讀寫結(jié)合

在傳統(tǒng)小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，很多學(xué)生，乃至個(gè)別教師會(huì)將“寫讀后感”和“寫評(píng)論”混為一談。事實(shí)上，寫讀后感，表達(dá)的是學(xué)生在閱讀之后的個(gè)人感受，強(qiáng)調(diào)的是對(duì)自我感悟的抒發(fā)；寫評(píng)論，表達(dá)的是學(xué)生對(duì)于文章的主題、語言、結(jié)構(gòu)、人物等的個(gè)人意見，強(qiáng)調(diào)的是對(duì)文章或作者的評(píng)價(jià)?？梢?，“寫讀后感”和“寫評(píng)論”有著顯著的差異。在讀寫結(jié)合視域下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師除了讓學(xué)生寫讀后感，抒發(fā)自己的感想之外，還可以讓學(xué)生寫評(píng)論，抒發(fā)自己對(duì)于學(xué)過的文章的看法，從而使學(xué)生將閱讀與寫作進(jìn)一步結(jié)合起來，實(shí)現(xiàn)讀寫結(jié)合教學(xué)模式的構(gòu)建。

例如，在學(xué)完統(tǒng)編人教版六年級(jí)上冊(cè)《少年閏土》這篇課文之后，教師可以讓學(xué)生選取適當(dāng)角度，寫一篇文學(xué)評(píng)論。于是，有的學(xué)生從人物評(píng)價(jià)的視角，對(duì)于課文中“閏土”這個(gè)人物的性格和品質(zhì)進(jìn)行了評(píng)論；有的學(xué)生從語言評(píng)價(jià)的視角，對(duì)于本篇課文的語言特點(diǎn)及修辭手法進(jìn)行了評(píng)論；還有的學(xué)生從文章結(jié)構(gòu)的視角，對(duì)于本文的行文順序和段落結(jié)構(gòu)進(jìn)行了評(píng)論。顯然，無論學(xué)生選取哪種角度書寫評(píng)論，都必然建立在對(duì)于課文的深度閱讀與精準(zhǔn)剖析的基礎(chǔ)上。可見，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)完課文之后，給課文書寫評(píng)論。通過這種方式，教師能夠以“寫評(píng)論”為契機(jī)，促進(jìn)閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)的融合，促進(jìn)學(xué)生閱讀能力和寫作能力的發(fā)展。

總之，閱讀與寫作是小學(xué)語文教學(xué)中最基礎(chǔ)的兩個(gè)環(huán)節(jié)。高質(zhì)量的閱讀是學(xué)生高質(zhì)量寫作的前提，同時(shí)，高效率的寫作也是學(xué)生高效率閱讀的助力。因此，在本文中，筆者從閱讀教學(xué)的視角，建議教師能夠通過“適當(dāng)留白”、“文本細(xì)讀”、“佳句重構(gòu)”、“讀而后思”、“學(xué)而后評(píng)”等途徑，以“續(xù)擴(kuò)改”、“臨摹寫”、“組合寫”、“讀后感”、“寫評(píng)論”等方式，促進(jìn)閱讀教學(xué)形式的創(chuàng)新，并以此為契機(jī)，搭建讀寫結(jié)合的平臺(tái)，促進(jìn)學(xué)生讀寫能力的協(xié)調(diào)發(fā)展。