傾聽封存在語言文字內(nèi)部的聲音
——聚焦文本，挖掘語言文字運用的生長點

王 雪

（南京師范大學蘇州實驗學校小學部，江蘇蘇州 215131）

引 言

在語文教學中，立足文本，緊扣文本中的語言文字進行研讀，加強對語言文字運用能力的訓練，從而夯實課文教學基礎，這已經(jīng)成為廣大一線語文教師的共識[1]。

語言文字運用生長點，除了教師個人對文本的不同解讀和不同提煉，還會受學生的年齡、心理認識，以及學識水平差異的影響。對同一詞句，不同的學生有不同的感受，自然會產(chǎn)生分歧，繼而靜下心來思考，大膽、自信地進行表達，這就會使語文教學百花齊放、異彩紛呈。

一、相同之中求變化，從文本結構的差異性出發(fā)

部編版教材中的課文，大多文質兼美、清新雋永，最大的特點在于有大量重復性結構。這些重復性結構里藏著些許的小不同，它們就像散落在文本中的顆顆明珠，熠熠生輝，這就是教學的著手點，也是語言文字運用的生長點。在教學中，教師可以啟發(fā)學生觀察、發(fā)現(xiàn)、總結文本中的相同點和不同點，充分利用這些生長點讓學生品味、揣摩、內(nèi)化和表達，從而發(fā)展語言能力，領悟語言運用的奇妙，幫助學生積累語言知識，真正學會運用語言。

比如，部編版一年級上冊《四季》一課有一個很重要的教學目標，即模仿課文，讓學生說說自己喜歡的季節(jié)。筆者仔細研讀文本，發(fā)現(xiàn)這首兒童詩的第一、二小節(jié)和第三、四小節(jié)是不一樣的，于是在課堂上拋出了一個問題：“同學們，睜大眼睛，仔細看課文的第一、二小節(jié)和第三、四小節(jié)，你發(fā)現(xiàn)什么了？”學生先是找到了很多相同點，其中一個很重要的發(fā)現(xiàn)是每個小節(jié)描寫的事物都是每個季節(jié)有代表性的事物。接著，筆者引導學生找不同，學生最先發(fā)現(xiàn)的是前三個小節(jié)都有疊詞，而第四小節(jié)沒有，這一點很重要。除此以外，還有一處需要學生用自己的話總結，難度較大，但班里部分對語言敏感的學生還是發(fā)現(xiàn)了：“第一、二小節(jié)是什么對什么說，而第三、四小節(jié)是什么怎樣說，都是做了動作?！彪m然學生的話語還很稚嫩，語言表達也不完美，但是對一年級學生而言，能夠這樣表達出完整的意思實屬不易。

為什么要設計這樣一個教學環(huán)節(jié)呢？為什么說這些發(fā)現(xiàn)很重要呢？接下來，筆者列舉一些當時課堂上學生的仿寫和課后練習。

雪球大大，它對雪人說：“我是冬天。”

草芽嫩嫩，它對毛毛蟲說：“我是春天?！?/p>

荷花粉粉，它對水泡泡說：“我是夏天?！?/p>

雪花扭來扭去，它自豪地說：“我是冬天?！?/p>

更讓筆者欣喜不已的是，學生在課文配套練習中展現(xiàn)了天馬行空的想象力和靈活運用所學課文知識的能力?，F(xiàn)摘錄部分精彩的答案。

鉛筆長長，它對書本說：“我是文具?！?/p>

小孩彎彎腰，他笑著說：“我是一年四季都有的?！?/p>

恐龍高高大大，它搞笑地說：“我就是以前?！?/p>

這些精彩語句的出現(xiàn)，正是得益于課堂教學環(huán)節(jié)中教師引導學生緊緊抓住語言文字運用的生長點——四節(jié)詩結構上的異同。

二、巧用留白，從文本自身的教學重難點出發(fā)

“留白”一詞最早源于國畫，即在作品中留下相應的空白，比直接用顏色來渲染和表現(xiàn)更加含蓄內(nèi)斂，符合中國人的審美。語文教學中的留白也是如此，課文中的某些地方寫得簡短、精練，給學生留下了回味的空間。教師可以巧妙利用文本中的留白指導學生發(fā)揮想象，合理構思，或補充省略的情節(jié)，或將簡單的部分詳細化，或進行續(xù)編，激活學生的閱讀思維，突破課文教學的重難點，從而彰顯出文本的獨特魅力。

以部編版一年級下冊《小公雞和小鴨子》一課為例，文本中的“吃得很歡”“急得直哭”“偷偷地跟”“飛快地游”這四個短語是課文教學的重難點，第一是理解，第二是讀好，第三是體會加上這一類詞語（描述動作情態(tài)的）使句子的表達更生動形象，第四是運用。筆者對課文留白處的“補白”設計如下。

【第一處】

（小公雞捉蟲子給小鴨子吃后）課件出示課文插圖：“你們看，現(xiàn)在小鴨子的表情，他還哭嗎？”

課件出示：

（1）小鴨子吃到了蟲子，笑得________。

（2）小鴨子吃到了蟲子，________得________。

這是對“急得直哭、吃得很歡”的拓展運用，是對課文第二自然段的教學。學生剛開始接觸描寫動作情態(tài)的詞語，因為擔心他們說不好，筆者便“半扶半放”，引導學生循序漸進地進行表達。

【第二處】

小公雞和小鴨子先是去了哪里？筆者引導學生說出——草地里玩。小公雞和小鴨子接著去了哪里？筆者引導學生說出——小河邊玩，并提問：“想一想它們還會去哪里玩，又會發(fā)生什么有趣的事情呢？如果你能用上這樣的詞語（手指板書：吃得很歡、急得直哭、偷偷地跟、飛快地游），就更好了?！?/p>

學生A在課堂上對故事進行了續(xù)編：小公雞和小鴨子來到沙灘上玩。小公雞不小心把沙子弄到了眼睛里，疼得直哭。小鴨子聽見了，飛快地跑到小公雞身邊，把沙子給吹出來了。小公雞高興地說：“鴨子哥哥，謝謝你?！毙▲喿诱f：“不用謝，這是我應該做的?！?/p>

學生A用上了“疼得直哭、飛快地跑”這類短語，使故事中的形象更加有趣、立體。

文本的教學重難點決定了教師在教學設計時應挖掘語言文字運用的生長點。可以說，文本的教學重難點在哪里，語言文字運用的生長點就應在哪里。教師立足文本的教學重難點，巧妙利用留白，不僅可以激活學生的閱讀思維，而且能錘煉學生的語言表達能力，不著痕跡地拓寬學生的閱讀空間。

三、樹立人物意識，從人物的生平及為人處世出發(fā)

人物意識指的是教師在解讀文本時，不局限于文本自身，要走進教材中的人物，了解人物的生平及其為人處世的態(tài)度，尊重人物的性格。只有樹立人物意識，學生才能真正走進作者的內(nèi)心世界，感受作者真正想要表達的思想感情。

例如，蘇教版三年級下冊《大作家的小老師》一課有一段蕭伯納的話：“一個人不論取得多大的成就，都不能自夸。對任何人，都應該平等相對，永遠謙虛?！痹S多教師在上課時都據(jù)此進行了教學設計，不知不覺地將蕭伯納列入了“自夸”“驕傲”的名單中，筆者認為這是不準確的。

仔細研讀課文，我們可知，蕭伯納是因為小姑娘很可愛，所以非常喜歡她，同她玩了好久。所以，臨別時蕭伯納說的話，應該是想讓小姑娘、她的父母因自己、自己的孩子和一位世界級大文豪結緣而感到驚喜，并不存在炫耀或自夸。聯(lián)系蕭伯納的生平，他年少時期的生活很不幸，沒有受過正規(guī)教育，他靠著自己的努力取得成功，這也造就了他謙遜的品德。那么，對這段話，我們到底該怎么解讀呢？只要學生了解蕭伯納的為人，答案自然就會躍然眼前了，即蕭伯納的幽默。蕭伯納畢生喜歡幽默，他的墓志銘雖只有一句話，但恰巧體現(xiàn)了他的風格：“我早就知道無論我活多久，這種事情遲早會發(fā)生的?！睋?jù)此，筆者將這一處教學設計為：“幾年之后，如果蕭伯納和小姑娘又相遇了，猜猜這回蕭伯納會說些什么幽默風趣的話呢？小姑娘又會怎么回答呢？”

結 語

總而言之，語文教材中的語言看似平淡，實則暗藏玄機。想要挖掘文本中語言文字運用的生長點，教師唯有聚焦文本，走進人物，深入地進行解讀，才能讓語言訓練擲地有聲，聽到那些封存在語言文字內(nèi)部的動聽聲音。