國際中文教育在法國的學科化建設
——白樂桑教授訪談

白樂桑 高亦霏

(1.巴黎東方語言文化大學，法國巴黎；2.大連外國語大學孔子學院工作處，遼寧大連)

1.引言

白樂桑教授出版《法國漢語教育研究》《跨文化漢語教育學》《滾雪球學漢語》和《中國語言文字啟蒙》等40部著作，發(fā)表學術文章90余篇。他從事漢語教學、漢語教學法和教師培訓工作幾十年。他的研究和發(fā)表的專著及論文涉及中國語言文字文化教育、教師培訓、法國及中國的語言政策，漢語教育史及跨文化交際等領域。

2.法國漢語教學本土化發(fā)展

高亦霏(以下簡稱高)：白老師您好！法國漢學領跑歐洲，您長期擔任法國國民教育部漢語總督學、歐洲漢語教學協會會長，見證了法國漢學從對古典文化的興趣研究到漢語全面納入法國國民教育體系的整個過程，請問這對于您而言是一種怎樣的體驗？法國漢語教學本土化發(fā)展對歐洲其他國家的漢語本土化教學是否有借鑒意義？

白樂桑(以下簡稱白)：法國漢語教育和漢學研究最突出的特征就是歷史悠久。自19世紀初(1814年)法蘭西公學院作為官方教學機構開設了“漢語與韃靼-滿文語言文學教授席位”至今，法國教授漢語的歷史可能是西方國家中最長的。其次，漢語在高等教育和中等教育中的普及程度，法國可能比任何其他西方國家都要高。然而法國漢語教育最關鍵、最徹底的變革，在于中小學階段教育，而不是高等教育。不可否認的是，最近幾十年在法國高等教育中，本科中文系專業(yè)或者非專業(yè)的漢語課程設置越來越多，但這不是漢語教育最徹底的變革，最徹底的變革在于漢語納入了中小學的課程體系。法國1968年將漢語納入高考，是世界范圍內第一個將漢語納入高考的國家。同時，法國也是全球最早制定出嚴格意義上的漢語教學大綱的國家。漢語教學大綱的制定和教學目標的設計，對于漢語作為第二語言教學學科化建設與發(fā)展有著里程碑式的意義。

法國漢語作為第二語言教學學科化發(fā)展經過了以下階段：60年代漢語納入高考，逐漸有幾所、幾十所中學陸續(xù)開設了漢語課程作為正規(guī)的外語課程；70、80、90年代，法國教育部逐步公布了一些綱領性文件；2002年發(fā)布了全面的漢語教學大綱，2006年教育部做了一個意義重大的決策——創(chuàng)設“漢語總督學”一職，也就是專職的漢語總督學，這是史無前例的制度創(chuàng)新。值得一提的是，這期間也全面地開展了一些由法國教育部組織的漢語教師師資培訓(師資培訓受教育部管轄，由每個學區(qū)進行年度規(guī)劃，每個中學漢語老師每年有資格報名參加一次師資培訓)。

另外，自60年代，法國教育部舉辦了原為每兩年一次，現在改為每年一次的聘用正規(guī)漢語教師的會考，也就是師資合格認證，會考要求很嚴格，通過了就能夠成為國家公務員。此外，從法國中間的幾個學區(qū)(法國現有學區(qū)的劃分，基本參照大區(qū)劃分標準：原則上一個大區(qū)只有一個學區(qū)。法國現共有31個學區(qū)，其中本土26個，海外5個)開始，到全國各個學區(qū)都開設了正規(guī)的中學漢語課程。

所謂的漢語本土化，我認為真正的本土化應該如我之前所言，無論是課程設置、師資培訓，還是教師聘用，或是測試評估等等，都應融入當地國家教育體制內。法國在漢語本土化進程方面，應該是比較理想而正面的一個例子。因此，最近15年來，陸續(xù)有不少西歐國家在漢語教學方法、漢語教學體制、漢語教學模式等方面研究和借鑒法國的先行經驗。荷蘭、意大利和北歐的一些國家，都是跟隨著法式漢語教學的發(fā)展模式進行自身的漢語本土化發(fā)展。

我認為任何一種語言發(fā)展，包括漢語在內，最理想的途徑，最合理的目標，就是能夠真正地融入當地基礎教育系統(tǒng)，也就是中小學教育。在歐洲的基礎教育階段能夠讓漢語作為跟英語、西班牙語、意大利語地位同等，成為一種可以選擇學習的外語，是漢語學科化發(fā)展的最顯著成效。

為什么學科化發(fā)展只有漢語融入當地國家的教育體系才行呢？因為只有這樣，漢語才能真正作為一門國際性語言，直接影響法國老百姓，影響各個家庭。如果以詼諧的方式來表述漢語教育在法國的發(fā)展，那可以跟你講講我的個人經歷：在法國，幾十年前如果我說我是學漢語的，對方會以為我在開玩笑，他會接著問：“不，你到底在學習什么？是什么專業(yè)呢？”因為沒人相信你會以漢語作為專業(yè)來學習。但現在，如果我跟對方說我是學漢語的，對方會回答：“那很好，漢語在未來是很重要的語言?！绷硗猓瑵h語在歐洲的發(fā)展還有一個非常直觀而真實的例子是：如今無論是在盧浮宮還是在戴高樂機場，路標上你都能看到三種語言：法語、英語、漢語。像我這一代人在70年代學習漢語時，這種場景是我們從未想過，也認為是不可能發(fā)生的。

最近幾十年學界才開始探討什么是國際性語言，有的學者也開始列出相關的標準。我覺得從某種意義上來說，漢語已經成為國際性語言，或者走向國際化的語言，這種階段性的語言身份轉變，是我在70年代初以漢語作為專業(yè)學習之時不可預見的。

最后要說的是，法國這幾十年，尤其對于漢語在中等教育層面的發(fā)展狀況，各類報紙(法國最重要的報紙是中央報，但宣傳覆蓋面更廣的是地方報，如東南、西南、北部等等的報紙)的相關報道不勝枚舉。法國各地的地區(qū)報紙均報道了中學漢語教學蓬勃發(fā)展而引發(fā)的“漢語熱”，這就在幾年之內讓每個法國人，尤其是每個家長都充分意識到漢語的重要性。除了各個地區(qū)的報紙以外，法國中央電視臺也多次在收聽率最高的時段報道了法國基礎教育中的漢語教學情況。我之所以強調這一點，就是希望中國能認識到媒體對漢語教學發(fā)展所起到的促進與推動作用。

3.法國漢語教學法特色

高：在漢語教學法方面，您提倡“字本位”(字、詞“二元論”)，認為教授漢語的口語和書面語之間有相對的分區(qū)，您的理念有沒有新的進展？漢字和“語素”，有何關聯？該如何統(tǒng)籌？這也是我國語法學界非常關注的問題，很想聽聽白先生的意見。

白：“字本位”在表達形式上，大家可能有不同的理解或者有誤解?！白直疚弧苯虒W法是90年代初，我出版的法國教材問世而引發(fā)的對外漢語教學界有史以來最大的辯論，也就是所謂的“字本位”和“詞本位”之爭。

首先要明確一下什么是“字本位”。剛才說我發(fā)現中國本族語者，有時候包括中國學界也對此有誤解，說實話是可能因為沒有深入了解我的文章，或者我的出版物。所謂的“字本位”就是遵守漢語的特性而已。什么是漢語的特性呢？眾所周知，就是漢語獨有的文字，中國的文字不是字母，不是表音而是表意。我們西方習慣從質疑開始思考問題，我的問題是：為什么自從20世紀中葉，中國對外漢語教學在北京語言大學成型以來，中國漢字是表意文字這個特征在教學中就不見了，或者說被忽視了？因此，要討論“字本位”，我覺得先要提出的問題是，為什么中國在漢語教學中忽略了自己的語言文字的特性。

具體來說，縱觀中國的對外漢語教材，漢字的教學部分在哪兒呢？對話和短文，當然是由漢字來編寫的，可我想表達的是，漢字作為一種教學單位，地位何在呢？沒有，沒有任何位置?，F有的對外漢語教材都把漢字當成一個記錄語言的工具，就像字母一樣。中國的對外漢語教學模式把漢字的特性淡化了，在教學中把漢字當成像拉丁字母一樣的記錄語言的工具。也就是說，事實上中國的對外漢語教學模式是在否認漢語的獨特性，中國文字的獨特性。對于中國文字是表意文字這一特性，中國對外漢語學界也許在理論層面是承認的，但在實際教學層面卻是否認的。事實上您只要關注就能發(fā)現，自20世紀50年代以來對外漢語教材事實上都在否認漢字這一特性。

所謂“字本位”，我加一個“所謂”，是因為中國的對外漢語界所做研究還是比較偏重于理論層面，比較封閉，對于國外漢語教學在做什么，做過什么，出過什么樣的教材，還在逐步探索的過程。舉一個例子，我70年代初上大學的時候早已經聽說過反響極大的美國教材，叫德范克系列教材(De Francis Series)，雖然一直沒有法文版，但是當時法國不少大學中文系都在用德范克系列教材。徳范克系列教材的路子、教學方向、教學原則其實跟我的大同小異，是個典型的“字本位”教材。而問題在于，現在中國學界沒有幾位知道徳范克系列教材，也幾乎找不到相關的文章。但這個系列教材反響極大，當時很多歐洲中文系，包括法國中文系都在使用“徳范克”這個美國系列教材。所以其實我想表達并詢問的是，“字本位”中國學界到底了解多少？一般都會說提出漢語教學“字本位”的是白樂桑，可能夸張一點的還會說“白樂桑教材只講字”。其實大家誤解了，所謂的“字本位”，其實是西方漢語教學由來已久的、占重要地位的一個教學思路而已。

為此，我最近幾年寫的文章，在表達形式上做了一些微妙的調整。我覺得用所謂的“字本位”可能不太合適，這是比較容易產生誤解的一個提法，我將其改成了“二元論”，這樣表述更為明確。那么什么是“二元論”？其定義是什么？就是認為漢語和其他語言不同，有不止一個語言教學單位，而是兩個：一個是詞，一般在口語教學中出現；一個是字，一般在書面語教學中出現。從教學的角度出發(fā)，漢語到底是一元性抑或二元性，這是大家不能回避的。

對“二元論”的定義，可以用我面前的電腦舉個簡單的例子：教漢語的時候，“電腦”是一個教學單位，口語表達中我可以跟學生講，“我天天用電腦。你的電腦是哪兒產的？你的電腦貴不貴？你喜歡玩電腦嗎？”漢語中的“電腦”是一個教學單位，那么對于別的語言來說，比如英文，它依舊是一個教學單位嗎？英文中的“電腦”是computer。那么除了computer以外，英語中它還有沒有別的教學單位？沒有，c-o-m-p-ut-e-r，拆分開來都不是教學單位。然而漢語不同，我覺得除了“電腦”詞匯本身以外，“電”這個字，“腦”這個字，也都是教學單位。把字當成中文獨有的最小教學單位對自古以來的歐洲漢學界(包括法國漢學界)是不必爭論的客觀事實，對中國傳統(tǒng)以及現代語文教育界其實也是不爭的事實，可惜的是這在中國對外漢語教學界的實際教學過程中一直是被否認的。

如果承認漢語跟其他語言不一樣，是“二元性”，而不是“一元性”的，那么就能得出很多值得思考的論斷。比如說，如果認為漢語是“二元性”，那么教材的設計在照顧詞的出現頻率的同時，也應該照顧字的出現頻率。另外，同樣也應該照顧詞和字的復現率。那么同時照顧詞的頻率和字的頻率，在教材設計中是否會引起沖突？我認為會有沖突，但這是漢學界教材設計需要解決的問題，不能因為會產生沖突就不遵從漢語的特征。因此，真正的問題在于，中國漢語教學界在教材設計中是否能夠遵從自己語言的獨特性。

說到“語素”，我得先提一個問題：為什么要來區(qū)分字和語素呢？我個人的答案是區(qū)分字和語素這個行為本身，顯然不是以漢語教學為出發(fā)點，而是以語言學為出發(fā)點的。對外漢語教學是歸屬于語言學還是教育學？我的答案可能跟中國學界正統(tǒng)的觀點不一樣，我認為漢語教學顯然不歸屬于語言學，而是歸屬于教育學。

教育學要求我們從學習者的角度出發(fā)，遵從語言教學規(guī)律，充分考慮學習者語言習得過程中的各種因素，重視教學轉化及教學效率。綜上所述，在漢語作為第二語言教學的過程中，能跟不同階段、不同水平的學習者要求明確區(qū)分字和語素嗎？我覺得這是空想。從教學的角度講，直觀看到的就是字，而字在大部分情況下就是語素。傳統(tǒng)的視角是說詞是造句的單位，語素是構詞的單位，因而字只能被列為語素的書寫符號而已。然而從漢語作為第二語言教學的角度來看，基本上字和語素是一致的，字是現成的學習實體。從學習邏輯的角度，漢字涵蓋著語素及其結構的組成部分(部首、偏旁、部件)和書寫過程，形成一種記憶單位。記憶漢字需要助記辦法，其中包括字形、字的部件與字意之間的關系。我們漢語言研究者當然知道一個詞可能包括幾個語素，但在漢語學習初級階段，老師在講解“國”這個字，或者講解剛才說的“電腦”中“電”或者“腦”這個字的時候，能夠說這是一個語素嗎？能夠跟初級階段學習者說明：漢語的內在組合規(guī)律也是需要遵守的……諸如此類的教學語言我認為是不現實的。因此我覺得語言學界尤其是中國語言學界需要思考一下。你們認為漢語教學是受語言學管轄還是教育學管轄呢？我覺得這個問題需要被首先明確，因為在這個問題上，中國學界可能和我們存在一些較大的分歧。

學術上，中國的漢語學界和一些具有一定漢語教育傳統(tǒng)的國家的漢語學界有兩大學術分歧：一個是漢語教學到底有沒有獨特性？事實上中國認為漢語教學沒有獨特性，因為忽略了漢字本身的獨特性；而國外(尤其是歐洲)長期以來一直關注漢字教學，并把它作為一個不容忽視的教學單位；第二個分歧在于，與中國的正統(tǒng)觀點不同，國外認為漢語教學不是由語言學管轄的，漢語教學歸屬于外語教學這一門獨立學科，而外語教學學科與教學論及教育科學有密切聯系。

所以當你的問題中出現“我國語法學界非常關注的問題”之類的語言時，在我看來是不太合適的。我們當然很尊重語法學界，無論是哪個國家的，包括中國語法學界。但說得直白一點，語法學界和漢語教學界到底有什么關系？自90年代才開始出現跟專家語法不同的教學語法這個概念和研究方向，進而延伸出另一種語法教材，就是教學語法教材。以前只有從語言學角度出發(fā)的所謂的專家語法，旨在分析描述語言現象，而教學語法是從教學的角度出發(fā)的，旨在對語法點進行教學轉化。為什么說漢語教學不是歸屬于語言學呢？因為這兩者從理念上、方法論上都不同，其本質是不同的。語言學的本質是什么？語言學旨在分析描述語言現象。那漢語教學的本質是不是在分析描述呢？顯然不是，教學這個學科的本質在于轉化，在于知識的轉化過程，即從專業(yè)知識出發(fā)，將之轉化為教師要教授的知識，進而轉化為已教授的知識，再到學生獲取的知識，最后到學生自己會運用的知識。

如果具體地描述一下“二元論”的教學法，比如初級階段，每個生詞應該有相應的解釋和翻譯，我認為每個生字也應該有。比如“電腦”，如果直譯為computer 是可以的，大家都能接受。但我們不能接受的是沒有對“電”和“腦”的單獨解釋和翻譯，沒有提供任何相關信息。我接著用“電腦”這個例子，為什么非得對“電”和“腦”提供信息？為什么非得關注“電”和“腦”有沒有足夠的漢字使用頻率？為什么要關注“電”和“腦”的出現率和復現率？因為我們認為字是教學單位，所以只有提供對“電”和“腦”的最基本信息(所謂的基本信息就是基本翻譯)，還有漢字的結構等等，才能真正意義上學會并掌握這個教學單位。

4.法國漢語雙語教學

高：CLIL(Content and Language Integrated Learning)是一種將學科內容和外語學習相結合的教學方法，即用外語教授科學、地理、歷史、藝術等內容，從而促進語言和學科知識的雙重學習。這種方法在中國的英語教育中影響力很大，關于CLIL教學方法用于漢語的教學，您有哪些好的建議和做法，可以供中國同行參考借鑒？

白：20世紀90年代初產生的CLIL教學法，在法國被稱為EMILE(Enseignement d’une Matire Intgrela Languetrangre)，意思是使用外語教授一門非語言科目。該教學法所面臨的問題在于這些科目之間是否都等量使用外語。為此，我們將非語言科目做了內涵型、外延型和行動型科目的類型劃分。

·內涵型科目：該類型科目所涉及的領域豐富，且交錯關聯，由不同的文化層面穿插組成。內涵型科目最具代表性的課程就是歷史和地理。

· 外延型科目：這些科目重點在于詳細講解關聯和定義，主要涉及理科，如數學、物理、化學、科學和生物。

· 任務型科目：主要涉及自然活動，它們的精髓在于在行動中使用外語發(fā)號施令或者進行解釋，體育、運動課以及造型藝術都是例子。

CLIL教學法在法國主要應用于漢語雙語教學。所謂“雙語教學”指的是把兩種不同語言作為教學媒介語的教學活動，讓學生通過學習用第二語言教授的學科知識來達到掌握第二語言的目的。法國漢語雙語教學指的是使用漢語教授部分或全部學科，如歷史、地理、數學、文學、體育等，最終達到掌握中國語言及文化的目的。同其他國家相比，法國漢語雙語教學處于相對成熟的階段。法國官方模式的雙語教學包括1993年成立的歐洲與東方語言班漢語方向和2008年創(chuàng)辦的中文國際班。

可以來簡單說說這兩種教學模式：歐洲與東方語言班的成立標志著法國國民教育中漢語雙語教學模式的誕生，中文國際班則有力促進了官方模式雙語教學的進一步發(fā)展。二者教學理念相同，但師資構成不同。在CLIL教學法的應用上，東方班可以選擇非語言課目，比如歷史、地理、數學或者體育，而中文國際班則由國家統(tǒng)一規(guī)定為數學。國際班的數學教師由中國官方派遣，而東方班的數學教師則是法國本土的數學教師。東方班偏向于普及教育，而中文國際班則是精英課程。兩種班型都有完整的教學大綱和配套的評估體系，能夠使學生進行連貫性的學習。這兩種官方漢語雙語教學模式在我看來，其教學形式、內容、特色以及面臨的問題都在漢語雙語教學廣義范圍內有值得借鑒之處。

舉幾個簡單的例子：在課堂上，一個漢語新詞的學習帶來的是說和寫的雙重任務，而歷史地理課作為東方班的王牌科目，產生了大量的生詞，這大大增加了學生學習過程中漢字書寫與口頭表達的難度。以《凡爾賽條約》為例，僅五個字就出現了兩個詞(“凡爾賽”和“條約”)與四個生字(凡、爾、賽、約)，他們在日常交流中不常見，又加重了書寫負擔。與歷史地理這樣的內涵型科目相比，體育這種行動型科目主要通過口頭表達進行，對書寫的要求降低了很多。另外，比如數學這樣的外延型科目，除了書寫要求被降低以外，還可以借助共同的數學符號，使學生更加容易理解。我想說的是，使用漢語教授非語言科目，要重視教學方法，面對內涵型科目，可以利用圖片、篩選或改編文章、調整教學順序等方式來降低學生的漢字負擔。

再來說說中文國際班，中文班創(chuàng)建的源動力是華人聚居地自然而然的需求和意愿。自2008年創(chuàng)立至2017年，數量已達到46個，迅猛的發(fā)展當然說明了這種教學模式的吸引力，同時也反映了法國家庭對于漢語作為國際化語言的認同，但發(fā)展的同時也帶來了諸如機構組成參差不齊，創(chuàng)建后跟蹤不到位的情況。與此同時，中方教師面對教學和教學文化差異，由于教學理念和方法的不同而產生的中法差異問題也有待進一步解決(白樂桑，2018)。

總體來說，法國漢語雙語教學的學科建設同其他國家相比處于較成熟的階段，融入到基礎教育體系的漢語教學能得到各種形式的扶持和幫助。但漢語雙語教學現今正處于初級階段，需要從教學理念、方法等各方面加以引導，加強漢語雙語教學理念和方法的構建需要整個學界共同努力。

5.法國漢語的學科化建設

高：您所理解的“作為學科的中文”與普通的國際中文教育有什么不同？目前在中小學的推廣情況如何？

白：這個問題提得非常好，是非常關鍵的問題。所謂學科有兩層含義，第一個層面體現在體制上。某一個特定學科的體制化建設包括：被官方教育機構認可，建立與該專業(yè)相關的學校及課程，創(chuàng)辦學術刊物等等；更為關鍵的是第二個層面，即科學層面。某一個特定學科，無論是物理學，還是外國語言學，達到科學層面都需要一個質變，這個質變的前提是量變。所謂量變是指達到了一定的數量，比如學習者人數，教師隊伍的數量等等，等到條件成熟才能產生一個質變，從而達到科學層面。學科的意義在科學層面上包括什么？包括樹立核心概念，創(chuàng)立完整的學科體系，出臺綱領性文件等等。當然，最直觀的是出臺教學大綱。教學大綱包括教學進度的規(guī)劃，教學方法的設定等，還有非常重要的一點，就是制定教學目標。這些對于學科基本理念的定義是學科體系建設的前提。

由此可以推導出，學科化的兩個層面：一是體制化，二是科學化。學科建設要滿足這些基本條件，只有在某些特定的國家或地區(qū)才能建設得起來。這也是為什么我一直認為國際中文教育的未來和關鍵的變革在于：要在教學對象國的教育體制內建立和發(fā)展中文學科，也就是說漢語教育要納入國民教育體系。眾所周知的孔子學院，對于在一些國家內部傳播漢語語言文化也許能起到一定的作用，可是，如果孔子學院跟當地國家的國民教育體系(尤其是基礎教育體系)沒有關系，那么這個孔子學院對于當地中文學科化建設其實就沒有任何作用了。

以法國為例，自80年代起，法國已經開始初步推廣一些在中文學科化建設過程中能起到關鍵性作用的文件，比如“漢字門檻”(SMIC - Seuil Minimum Indispensable de Caractres Chinois -400 caractres)。當時在法國已經有幾十所中學開設漢語課程了，也就是說漢語教育已經在中等教育階段初步形成規(guī)?；l(fā)展，漢語教育的體系化建設要求高中畢業(yè)班有漢語考試，因此于1985年發(fā)布了400個高頻字表作為必須達到的漢語教學統(tǒng)一目標，也就是“漢字門檻”?！皾h字門檻”在法國中文教育走向學科化過程中起到了關鍵性作用，因為這400個高頻字表里反映了一種法國中文教育的基本理念：即“字”是一個教學單位，一個漢語中最小的教學單位，是一個在“詞”以外存在的教學單位，所以也可以說法國學科化的起點是“二元論”。

我簡單總結一下：學科化有外在和內在兩個層面。外在層面就是體制化。以法國為例，什么叫體制化？都反映在哪些方面呢？比如說，法國一些大學早在十九世紀就開設了中文系，這屬于外在的體制化層面，必須得到官方認可。再比如說，最近幾十年，法國設立了以對外漢語為專業(yè)的碩士和博士。還有1966年，法國教育部創(chuàng)設了漢語專業(yè)的師資合格認證會考(與其他的學科相同，每年都會有幾個通過的名額)，這在世界范圍內可以說都是首創(chuàng)的。體制化層面建設還體現在：比如說法國1968年開始把漢語作為高中畢業(yè)會考的必考科目；教育部以學區(qū)為單位，每年一次舉辦為期兩天的漢語專業(yè)培訓班，每個教師每年可以享受一次在職培訓的待遇。法國中文學科外在體制化層面的標志性事件，就是2006年起漢語專業(yè)總督學一職的設立，法國可能是世界上唯一一個設立該職務的國家，充分體現了法國對于中文學科的重視。

學科化的內在層面，也就是科學化層面，包括教學理念和總體思路。比如說法國從最開始的中文學科基礎建設時，就規(guī)定了“把漢語作為二元性語言”的教學思路和基本理念，也就是中文的“語”和“文”之間的特殊關系，跟其他語言不同，這是法國中文學科建設一直以來強調的基本思路和基本理念。

6.國際中文教育學科化建設的建議

高：謝謝白樂桑先生對于國際中文教育在語言教學方面的精彩闡述，那么“國際中文教育是全方位的、立體的、‘從娃娃抓起’的”，這句話，您認同嗎？目前國際中文教育這個學科所面臨的問題主要有哪些？您有什么建議和展望？

白：自80年代開始，我一直認為并主張，漢語在西方國家(或者在中國以外的國家)都是應該“從娃娃抓起”的。為什么我自80年代起就這么認為呢？當時與現在的情況不同，當今漢語的使用價值比較高，當時則不然。但因為中國語言，尤其是文字與其他語言文字不同，是一種能進行類似于認知訓練的語言，或可給大腦的訓練提供新的工具。

我也許是發(fā)現了學問的“另一極”。法國20世紀著名作家馬爾羅(AndrMalraux, 曾任戴高樂總統(tǒng)的文化部部長)認為中國語言文化是人類體驗上的“另一極”，中文無論是文字還是語言，都在西方學術上讓人發(fā)現了“另一極”。尤其是漢字，我認為自己很幸運能夠從很小的時候接觸到。最近幾十年法國家長越來越認可中文教育“從娃娃抓起”這個道理。

借此機會來給國際中文教育這個學科提點建議：希望中國不要像過去那樣，不要把漢語和漢語教學西化，要遵守漢語的獨特性，認可漢語的獨特性。這樣有獨特性的語言，值得具有獨特性的教學方法。

7.中華文化海外傳播路徑

高：您認為，東西方文化互補，學習語言尤其是“遠距離語言”，能在對比中理解彼此的思維方式。漢語能夠幫助吸收中國文化的“高雅、豐富和歷史積淀”，請問中國文化的哪些方面的特點得到了法國人民的喜愛？中國教師在法國授課如何能夠更好地讓學習者接受中國的語言文化？

白：我認為中國文化基本上有三個方面受法國人喜愛，我估計你所說的法國人民中也包括學生家長。第一個方面，先講中國語言。中文是能走進擁有全人類最豐富文明的文明古國之一——中國的一把金鑰匙，換句話說，中文被視為走進中華文明的金鑰匙。第二個方面，就是基于所謂的“探索精神”，西歐歷史上有不少人有一種“探索精神”，“探索精神”在外語學習方面體現在對漢語語言學習的選擇上，也就是說，無論是過去還是現在，除了當今漢語的使用價值以外，很多人想學漢語的主要原因就是想探索另一種語言跟熟悉語言的不同之處。漢語的不同之處，也就是我接下來要說的第三個方面，就是中國的文字——漢字。漢字是中國文化吸引力的關鍵所在，它既是最值得探索的語言之一，又是一項絕美的藝術，這是任何其他語言所沒有的一個特征。在法國人眼中，漢字的字形和字義之間有特殊的關系，與拉丁字母不同，拉丁字母的構成只是記錄語言的發(fā)音而已。漢字則不然，它是一種象征，是意義豐富的符號，無論是象形字還是會意字，對法國人而言(無論是兒童、青年還是成年人)吸引力都非常的大。與此同時，學習中國文字能對大腦產生一種特殊的訓練，可以說是一種認知訓練的有效工具。

與此同時，中國文化在法國人眼里，除了語言和文字以外，還有非常豐富的表現形式，比如書法，繪畫、京劇、中醫(yī)、詩歌等等。只要細細品來，則會意識到這些方面都有鮮明的獨特性。如果對其深入了解則不難發(fā)現，其文化內涵與我們法國文化是有差異的，這種差異正是學習興趣和文化吸引力所在。對于中國文化內涵的探索，非談老莊、孫子等等這些中國歷史上著名的人物和其理念不可，當然還有中國的俗語等。

有關“中國教師在法國授課，如何能夠更好地讓學習者接受中國的語言文化”這個問題，在我看來，首先需要深入了解目的國家，比如說在法國，就要掌握其語言、了解其文化。而說實話，在這方面，無論是公派教師還是孔子學院都需要繼續(xù)提升，我認為這正是中國在傳播文化過程中最大的不足之處。如果不了解(我所說的了解，不是指生存法語，而是真正地精通當地語言)，不精通，不掌握當地語言，就根本不可能進行各個層面上的對比研究。我在工作過程中發(fā)現，很多公派教師不能進行兩國語言上的對比，即使在進行兩國文化對比時也有比較大的不足，其原因可能除了法語能力不足以外，還有一個跨文化適應性差的因素，表現在執(zhí)著于自身的文化舒適圈，對于當地文化的不接受和不認可。因此，我建議要培養(yǎng)具有一定當地語言能力以及對比研究能力的教師，尤其是要大力培養(yǎng)具有文化方面比較研究能力的師資，同時要加強教師跨文化適應能力的培養(yǎng)，更要真正認可漢語和漢字的獨特性。

很矛盾的一點是，外國人早就意識到了中國語言文字的獨特性，可是中國對外漢語教學，基本上把漢語語言文字教學西化了，套用的是西方教育學、西方語言學理念。漢語教學理念和方法的建設，是未來學界需要重點關注的方向。

8.中國文學作品在法國的傳播

高：我們看到，您除了主編《漢語語言文字啟蒙》《漢語語法使用說明》《漢字的表意王國》等30多部語言學專著之外，還將魯迅先生的《孔乙己》《藥》《吶喊》等名篇翻譯為法文。中國人民對法國文學比較了解，正因為有傅雷、柳鳴九、鄭克魯等翻譯大家，溝通中法文化的交流。請您談一下中國文學在法國的翻譯和接受情況，法國人喜歡的現當代作品有哪些？

白：關于這個問題我首先要說的是：法國是一個比較開放的國家，無論是中國的古代文學還是現當代文學，法國都在關注。與此同時，法國對于拉丁美洲、美國、英國、西班牙、德國的文學也都秉持著相對包容的態(tài)度來接納和學習，所以說，中國的現當代作品，對于法國的相關研究領域而言只是其中的一部分。

就法國讀者而言比較喜歡的作家有華裔作家裘小龍，還有荷蘭漢學家高羅佩寫的《狄公案》小說系列，在法國一直很受歡迎，可作者卻是歐洲漢學家。中國大陸的作家，像余華、莫言、賈樟柯等在法國都是比較有名的。

我覺得中國除了近當代文學以外，還有古典的文學值得研究。說到古典文學非談《紅樓夢》不可，這不是因為《紅樓夢》在法國的接受度是良好的，正相反，《紅樓夢》作為中國文學的頂峰文學作品之一，在法國(估計在別的國家亦然)雖然翻譯得也相當好，但是依舊有一種文化方面的障礙，對其接受有一定困難。所以我建議，尤其是像《紅樓夢》這樣的作品，今后是不是值得出一些輔助的資料，至少能夠讓法國讀者更加容易接受其相對復雜的文化內涵。

翻譯作品方面，法國和其他國家相比總體上還是比較活躍的，也就是說中國文學翻譯的作品還是不少的，無論是古典文學還是現當代文學作品都是如此。

高：感謝白老師接受本次訪談，為我們全方位講述了法國漢語教育的歷史和發(fā)展，提供了非常有建設性的建議。非常感謝您！

白: 不客氣。