高職院校人才職業(yè)核心能力培養(yǎng)新路徑
——基于海南自由貿易港產業(yè)發(fā)展視角

扈丹丹，高洋，張俏

（三亞城市職業(yè)學院，海南 三亞572000）

海南自貿港建設承擔著探索中國自貿港制度的重要使命，主要以建設本土化先進經貿體系為核心，依靠創(chuàng)新產業(yè)驅動貿易發(fā)展。在此背景下，高職人才的質量和素質對產業(yè)影響尤為突出，高素質、復合型高職人才的緊缺會限制海南第二、三產業(yè)發(fā)展，培養(yǎng)具備相當水平職業(yè)核心能力的高職人才迫在眉睫。在海南未來的高職教育改革發(fā)展進程中，針對如何協調產業(yè)要求和高職學生職業(yè)核心能力培養(yǎng)的現實條件，應從能力培養(yǎng)角度進行素質培育、教學形態(tài)和教學方法的改革，通過發(fā)展職業(yè)核心能力的“軟實力”，切實提高技能人才的整體輸出水平。文章對產業(yè)導向、人才現狀和高職教育體系的情況進行分析，探索海南高職人才的職業(yè)核心能力提升路徑。

一、職業(yè)核心能力理論內涵

個體職業(yè)能力的高低由專業(yè)能力、方法能力及社會能力三類要素的整合程度決定［1］，按性質劃分為基本職業(yè)能力和關鍵職業(yè)能力。當職業(yè)或組織發(fā)生變動時，個體在發(fā)展和變革中積極尋求新定位的能力，屬于更高層次的關鍵能力。具體而言，職業(yè)核心能力被視為可轉移、持久應用的崗位能力，是幫助個體積極應對職業(yè)變化和社會發(fā)展的基本能力。

1974年，Mertens 首先提出“職業(yè)核心能力”一詞，將其定義為專業(yè)知識和技能以外的能力，當個體在變化繁多的場景和職責要求情境下，依舊能清晰選擇和判斷的技能，其來源于多層次和形式的教育過程。職業(yè)核心能力分為基本能力（通用能力）、水平遷移能力（信息能力）、共同的知識原理及經久不衰的能力。職業(yè)核心能力作為涵蓋廣、適應性強的技能，可與公共文化結合從而提高公眾文化層次，并在培養(yǎng)制度、課程設置與開發(fā)、評價指標體系等多維度闡釋職業(yè)核心能力［2］。在14—19 歲青少年群體的核心能力教育計劃中，職業(yè)核心能力被規(guī)定為兩級六項：交流、數字應用、信息技術、與人合作、學習與業(yè)績的自我提高與問題解決。澳大利亞職業(yè)教育強調“能力本位”且以培訓包為載體搭建了職業(yè)核心能力框架，包括專業(yè)能力和職業(yè)核心能力的培訓單元，以職業(yè)核心能力為基點，從職業(yè)生涯質量、更新和發(fā)展職業(yè)能力等維度完善框架［3］。

“職業(yè)核心能力”于1996年被我國教育學界關注，主要以英國的核心技能為參考范疇。職業(yè)核心能力包括廣泛適應于各種職業(yè)的方法能力和社會能力，是個體除專業(yè)技能外具有共性特征的基本能力，包括與人合作能力、與人交流能力、數字應用能力、信息處理能力、自我學習能力、解決問題能力、外語能力及創(chuàng)新能力［4］。其評價指標源于學生的核心技能能否應用于日常行為，動態(tài)監(jiān)測學生的知識積累、人格塑造等自我成長能力［5］。個體全面發(fā)展角度將職業(yè)核心能力囊括為具體、專業(yè)、人本化內涵豐富的行業(yè)基礎，主要體現在學習者行為、思維與環(huán)境的深度融合［6］。職業(yè)核心能力的培養(yǎng)由基礎能力、工作優(yōu)化升級能力和綜合性能力三階段組成。從活動角度看，職業(yè)核心能力的培養(yǎng)包括“目標建立—案例分析—訓練準備—活動導向—訓練活動—效果評估”五個環(huán)節(jié)［7］。職業(yè)能力的構成（感知、模仿、練習、內化）提出情境化領悟、標準化模擬、崗位化操作和個性化內化的四維時期，遵循“隱性—隱性—顯性—顯性—隱性”的螺旋結構。高職院?？煞纸饽芰ε囵B(yǎng)的程序、考核流程和教師能力增強等維度，關注職業(yè)意識和個體行動力，以文化課程引導學生職業(yè)能力層面的自我成長。

二、海南高職人才職業(yè)核心能力培養(yǎng)存在的問題

（一）本土高職院校人才輸出質量有待提升

高職院校人才輸出質量無法滿足現有產業(yè)對“一專多能”的本土人才需求。首先，院校專業(yè)和課程的設置仍依循傳統(tǒng)，專業(yè)固化不利于跨界人才的培養(yǎng)，單一的課堂程序更是難以加深學生對職業(yè)理念的理解。其次，以復制職業(yè)內容替代內涵教育，忽視人格和個性培育，使學生對職業(yè)角色缺乏情感共鳴［8］。此外，海南民辦高職院校數量和所占生源比例均高于公辦院校，專業(yè)設置往往從節(jié)約辦學成本出發(fā)更多保留傳統(tǒng)業(yè)態(tài)。而類似跨境電商、熱帶農業(yè)等培養(yǎng)周期長、成本高但就業(yè)缺口大的創(chuàng)新型產業(yè)，因缺少有效資源投入，造成員工的低產業(yè)適應力［9］。

（二）高職人才個體職業(yè)核心能力較弱

高職學生入職初期表現與企業(yè)期待存在較大差距。部分學生難以快速融入組織和工作團隊，缺乏集體意識、合作能力弱，傾向獨立完成工作任務；部分學生表達能力欠缺，缺乏有效的溝通技巧，對上級指令理解反應較慢，處理信息能力不足；大部分高職學生的外語基礎薄弱，無法進行有效的外語服務交流，限制了個體的職業(yè)發(fā)展，而具備相當外語能力的本土化人才十分匱乏。綜上，高職人才的理想職業(yè)定位與實際人力品質存在差距，核心能力不足影響個體的職業(yè)發(fā)展。

（三）產業(yè)升級與崗位指向錯位

海南第二、三產業(yè)就業(yè)吸納稍顯弱勢，作為就業(yè)主力軍的高職人才職業(yè)價值低［10］。本土內部市場和各類資源的匱乏使得傳統(tǒng)加工貿易產業(yè)基礎薄弱，單一化產業(yè)壓縮了高職學生的就業(yè)空間。部分畢業(yè)生在酒店旅游服務、房地產銷售等傳統(tǒng)行業(yè)表現出就業(yè)流動頻繁且工作滿意度低的現象，針對高職人才的崗位指向過于穩(wěn)定、角色轉換不足，難以激勵年輕的技能人才。受制于產業(yè)區(qū)域布局與培養(yǎng)導向，前景明朗的高新技術產業(yè)、熱帶農業(yè)等就業(yè)缺口較大，但高職人才專業(yè)匹配度低、職業(yè)轉換成本高。

三、高職院校人才職業(yè)核心能力培養(yǎng)新路徑

高職教育兼具社會（外顯）與教育（內隱）功能，社會功能體現于職業(yè)促進經濟發(fā)展和個體就業(yè)，構建個人價值與社會需求的互通平臺；教育功能指在公平的前提下滿足學習者的個性需求，激發(fā)技能型人才的多樣化智力，突出教育調控的和諧特征并強調跨界性［11］。職業(yè)—人—環(huán)境適配理論指出，高職人才的培養(yǎng)目標指向最佳工作適配能力，并非刻板復制職業(yè)活動，需使用科學、高效的教育工具和評價指標對技能知識予以綜合重構［12］。因此，文章從內涵分析、崗位任務關聯、能力提升和教育能力優(yōu)化四個方面構思職業(yè)核心能力培養(yǎng)路徑。

（一）解構高職人才職業(yè)核心能力內涵

海南自貿港以現代服務業(yè)、現代旅游業(yè)和高新技術產業(yè)為核心產業(yè)，意在聚集全球創(chuàng)新要素，如推動旅游產業(yè)和文體醫(yī)養(yǎng)的深層次融合，以多樣化形式擴展服務產業(yè)鏈。產業(yè)結構升級加速了崗位流動和知識更新周期，高職學生尤應重視學歷與能力的結合。由于高職教育對標的崗位定位更高，因此學生在應對高難度項目任務時，應表現出相當水準的職業(yè)認知和創(chuàng)造性思維，掌握職業(yè)技能的同時還要運用認知系統(tǒng)適應技術更新、崗位變化等外部變動［13］。高職教育應重視以下幾個方面內容：經驗學習，囊括職業(yè)教育與學術型教育中工作情境的經驗傳遞，弱化職業(yè)教育和普通教育的對立，增強職業(yè)教育的基礎性；可遷移的學習內容，整合教育內容與崗位活動內容，在工作中彈性處理問題；價值觀，重視個體品質的作用，以道德、態(tài)度和“群組問題解決”為培育方向；通用性知識，對于已明確的八項職業(yè)核心能力，結合產業(yè)轉型要求和現代職業(yè)教育體系，強化本土高職人才所欠缺的信息處理、創(chuàng)新能力、自我學習和各項人際能力。高職教育應以核心能力培育為出發(fā)點正視職業(yè)教育的本源，使學習者在職業(yè)學習中收獲完整的邏輯、情感體驗和價值鏈。

（二）強化教育內容與崗位任務關聯

自貿港建設將以現有產業(yè)為依托，著力增強核心產業(yè)的綜合實力，致力于重點產業(yè)的精準施策，培育獨具海南特色的新優(yōu)勢。而本土高職人才輸出素質不足，就業(yè)方向偏離亟待發(fā)展的核心產業(yè)，專業(yè)培養(yǎng)與人才緊缺的理工農商等產業(yè)脫軌，初入職的畢業(yè)生無法快速適應職業(yè)角色和崗位任務等問題的原因在于海南高職教育課程內容、方式的學科化特征，導致學生對職業(yè)活動的認知還停留在行動力的淺層次。對此，高職院校應強化內涵教育，以產業(yè)需求導向、崗位適應能力為基礎，依循專業(yè)融合、聯合開發(fā)的思路組織教學內容，以任務化的方式融入專業(yè)知識的同時明確掌握知識的應用路徑。逐步建立起學生的網狀思維能力，嘗試建立起新型適用的人才培養(yǎng)體系和靈活的教育課程體系，避免陷入學問化窠臼。

（三）多角度、動態(tài)化提升學習者能力

傳統(tǒng)高職教育在教育實施中以學習者的職業(yè)化和技能培養(yǎng)為主，忽視跨界意識的養(yǎng)成，導致學生在開放性實踐情境下缺乏主動積極融入崗位的情感，進入職業(yè)角色后自我個性被壓抑。能力本位理論提出，為摒除靜態(tài)、一次性的職業(yè)思維定式，順應跨職業(yè)、跨行業(yè)和跨產業(yè)的職業(yè)發(fā)展趨勢，主體需要以行動力方式內化個人能力，從獨立制定、實施和評估計劃三個層面提升關鍵本領。高職院校教育價值的提升離不開課程目標的細化及職業(yè)發(fā)展目標的契合，因此，高職院校需正視產業(yè)發(fā)展變化和個體追求要素，有針對地鼓勵學生提升社會實踐能力，在教育過程中明確學生的主體地位，培養(yǎng)學生應對挑戰(zhàn)的思維和能力，引導其模糊理論學習和實踐問題的邊界。高職院校設置學科時考慮文化知識與實踐體系的結合，強化“獲取—反思—內化—實踐”的教育過程，合理運用反思性思維工具加速學生的能力轉化。

（四）優(yōu)化教師的教學能力結構

高職教師作為教學實施者，教學水平對學生職業(yè)核心能力具有重要影響。然而，現有教師的教學能力結構與專業(yè)集群化要求尚存差距。首先，高職院校應在滿足專業(yè)發(fā)展和社會要求的前提下，打造專業(yè)、經驗豐富的高職教師隊伍，積極引入具備相當企業(yè)實踐經驗的“雙師型”教師，平衡理論知識和職業(yè)實踐的人才隊伍［14］；其次，需為教師提供培訓和成長的機會平臺，如師資培訓、專家交流會、企業(yè)實踐、在職進修等，使教師能夠在教學中突破簡單的邏輯分工，實現專業(yè)課程的深度融合；最后，通過調動教師個人發(fā)展意愿實現其專業(yè)能力的優(yōu)化升級，包括整合多元化的專業(yè)能力維度和要素，以有效的鼓勵機制轉變教師固有的職業(yè)觀和教學方式，更加側重教師的實踐應用能力的考核。