核心素養(yǎng)下語(yǔ)文課堂教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)

杜暢

為培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)，各地中考語(yǔ)文試題中頻繁出現(xiàn)色彩紛呈的情境化試題，這是一種可貴的嘗試，并在情境化試題的命制原則、方法、路徑等方面積累了不少經(jīng)驗(yàn)，而試題情境化命制的終極目的，必然指向語(yǔ)文課堂教學(xué)的情境化。

情境化教學(xué)是語(yǔ)文課堂上經(jīng)常運(yùn)用的一種教學(xué)手段，但在實(shí)際操作中，很多時(shí)候容易流于形式，如，停留在淺層感官的多媒體視頻、音樂、課本劇等，教師創(chuàng)設(shè)的這些情境，也許會(huì)在情感上給學(xué)生帶來(lái)一些觸動(dòng)，但要達(dá)到思想共鳴，卻不容易實(shí)現(xiàn)?！巴硇?，同情感”才是最好的共鳴，而課堂教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)就應(yīng)該以實(shí)現(xiàn)“同理心，同情感”為目的，如此，才能讓學(xué)生深刻理解文章的思想內(nèi)容，體會(huì)藝術(shù)美感。

下面就以統(tǒng)編版教材《語(yǔ)文》八年級(jí)上冊(cè)《背影》一課的教學(xué)為例，談?wù)務(wù)Z文課堂如何創(chuàng)建有價(jià)值的情境。

一、充分理解文本，運(yùn)用文本創(chuàng)設(shè)情境

課文本身就是一種情境，而且是我們必須關(guān)注與認(rèn)真研究的情境。學(xué)生在閱讀文本的同時(shí)，必然會(huì)調(diào)動(dòng)個(gè)人的生活體驗(yàn)來(lái)理解文本傳達(dá)出的信息與情感。但由于個(gè)人的生活體驗(yàn)不盡相同，學(xué)生理解的深度也各不相同，情感上、思想上的共鳴程度也不盡相同。要盡量貼近作者的情感和思想，有賴于教者對(duì)文本的深度解讀和恰當(dāng)引導(dǎo)。

《背影》一文，語(yǔ)言清淡，但情感深沉。父親“爬月臺(tái)，買橘子”固然令人感動(dòng)，但何以使作者潸然淚下乃至久久不忘，令人深思，更是讓學(xué)生難以理解。教學(xué)中，筆者做了這樣的設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本情境。

師：父親送“我”是在什么背景下發(fā)生的？

生：“祖母死了，父親的差使也交卸了?！?/p>

師：祖母死了，對(duì)父親的意義和對(duì)我的意義一樣嗎？

生：不一樣。祖母是父親的母親，祖母死了，父親極傷心。

師：母親是孩子心靈的依靠，祖母死了，父親心里“空”啊。

師：祖母死了，朱自清的表現(xiàn)怎樣？

生：“簌簌地流下眼淚?！?/p>

師：父親的表現(xiàn)呢？

生：父親說(shuō)：“事已如此，不必難過(guò)，好在天無(wú)絕人之路！”

師：父親這是在干什么？父親不痛嗎？

生：父親在安慰?jī)鹤樱赣H痛，但必須把痛咽下，因?yàn)樗歉赣H。

師：再來(lái)看，“父親的差使也交卸了”對(duì)于這個(gè)家庭來(lái)說(shuō)意味著什么？

生：家庭生活會(huì)更加困難。

師：你在哪里發(fā)現(xiàn)家境已經(jīng)很困難了？

生：“滿院狼藉”“回家變賣典質(zhì)”“還了虧空”“借錢辦了喪事”。

師：你從這些信息中看到了什么？

生：家里已經(jīng)欠錢了，賣東西是為了還債，祖母的喪事

還要借錢去辦。

生：父親的失業(yè)對(duì)這個(gè)家庭來(lái)說(shuō)是巨大的打擊。

師：父親難不難？

生：很難。

師：但父親怎樣對(duì)“我”？

生：送“我”，事無(wú)巨細(xì)地照顧“我”。

師：你能理解“我”為什么流淚嗎？

生：重重的艱難擋不住父親愛子的深情。

教學(xué)中筆者通過(guò)對(duì)“祖母死了，父親的差使也交卸了”的深入解讀，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本情境，充分感受只言片語(yǔ)背后凄慘艱辛的現(xiàn)實(shí)，拉近學(xué)生與作者的心理距離，體會(huì)父親的艱難處境，理解父親堅(jiān)忍的父愛，進(jìn)而理解朱自清心底深刻的感動(dòng)。此教學(xué)環(huán)節(jié)對(duì)文本情境的利用是充分的、具體的，體現(xiàn)了文本情境的價(jià)值。

二、通過(guò)有效活動(dòng)，利用文本進(jìn)行情境再創(chuàng)

在理解文本方面，形象的感知、真切的體驗(yàn)比任何言語(yǔ)的描述更有效，尤其是對(duì)某些平凡但有深意的舉止的理解，語(yǔ)言的解讀反而顯得無(wú)力蒼白。《背影》中，父親送“我”之前的猶豫反復(fù)就是這樣。這是生活中常見的普通場(chǎng)景，讓學(xué)生一字一句地品讀未嘗不可，但文字中的藝術(shù)美感就會(huì)被破壞，冷靜的分析帶來(lái)的是審美的割裂之感。怎樣避免出現(xiàn)這樣的情形，不妨通過(guò)有效的活動(dòng)對(duì)文本的情境進(jìn)行生活化的創(chuàng)造，在與生活相似的情境中，學(xué)生的“意會(huì)”自然發(fā)生，共鳴自然生成，審美體驗(yàn)有效實(shí)現(xiàn)。

教學(xué)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生就以下這段文字進(jìn)行文本再創(chuàng)。

父親因?yàn)槭旅?，本已說(shuō)定不送我，叫旅館里一個(gè)熟識(shí)的茶房陪我同去。他再三囑咐茶房，甚是仔細(xì)……其實(shí)我那年已二十歲，北京已來(lái)往過(guò)兩三次，是沒有什么要緊的了。他躊躇了一會(huì)，終于決定還是自己送我去。

師：同學(xué)們，現(xiàn)在你就是朱自清的父親朱鴻鈞，請(qǐng)將這段文字轉(zhuǎn)化成父親的語(yǔ)言表述出來(lái)。

生：我太忙了，就不送你了。叫旅館里熟悉的茶房陪你去吧。我囑咐他好幾次了……不行，萬(wàn)一茶房不用心怎么辦，哎，算了，還是我送你吧。

師：從這段文字中你體會(huì)到了什么？

生：父親的猶豫、矛盾。

生：父親對(duì)我深切的牽掛。

通過(guò)這樣的文本再創(chuàng)活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)一個(gè)學(xué)生可以感同身受的情境，在此情境中，學(xué)生的再創(chuàng)行為必然帶有對(duì)文本的個(gè)人體驗(yàn)，學(xué)生的言語(yǔ)中必然體現(xiàn)對(duì)這份情感的理解深度。不用講，不用說(shuō)，“同理心，同情感”就在情境中實(shí)現(xiàn)了。

三、整合作品的背景資料，創(chuàng)設(shè)文本深度解讀的情境

任何作品都有其特有的寫作背景，但并不是任何作品都能將背景以顯性的方式呈現(xiàn)出來(lái)，尤其是距離學(xué)生生活遙遠(yuǎn)的時(shí)代背景。這些固有的距離必然影響學(xué)生對(duì)文本理解的深度，那些經(jīng)典在學(xué)生的生命中就失去了應(yīng)有的價(jià)值。怎樣解決這樣的問(wèn)題呢？充分、有效地篩選和補(bǔ)充背景信息就顯得尤為重要。補(bǔ)充背景資料，會(huì)在原有文本信息的基礎(chǔ)上拓寬學(xué)生的理解渠道，再創(chuàng)一個(gè)文本理解的情境。在信息更充分的情境中，文本中的信息就變得有來(lái)源、有根據(jù)、有基礎(chǔ)，理解就容易實(shí)現(xiàn)，共鳴就不言而喻了。

教學(xué)《背影》一課時(shí)，筆者做了以下設(shè)計(jì)，創(chuàng)設(shè)了利于學(xué)生深度解讀文本的情境。

近幾年來(lái)，父親和我都是東奔西走，家中光景是一日不如一日。他少年出外謀生，獨(dú)立支持，做了許多大事。哪知老境卻如此頹唐！他觸目傷懷，自然情不能自已。情郁于中，自然要發(fā)之于外;家庭瑣屑便往往觸他之怒。他待我漸漸不同往日。但最近兩年的不見，他終于忘卻我的不好，只是惦記著我，惦記著我的兒子。我北來(lái)后，他寫了一信給我，信中說(shuō)道：“我身體平安，唯膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠(yuǎn)矣?！?/p>

在教學(xué)中，這段文字是經(jīng)常被忽視或簡(jiǎn)單處理的部分，因?yàn)榇蠹业年P(guān)注點(diǎn)都在“爬月臺(tái)，買橘子”這部分上。但筆者認(rèn)為，這篇文章之所以成為描寫父親的經(jīng)典，必然是人們從中讀出了許多人生的況味，而這些況味就在以上的這段文字中。但這段文字含蓄、平淡，怎么能讓十二三歲的孩子在這份含蓄平淡中，理解經(jīng)歷人生滄桑的中年人的人生體驗(yàn)?zāi)兀空献髌返谋尘百Y料，創(chuàng)設(shè)文本深度解釋的情境就十分必要。

教學(xué)中，筆者補(bǔ)充了以下的資料。

1.1917年朱鴻鈞在徐州做官時(shí)，又續(xù)娶了一房姨太太。老家的潘姓姨太太得知此事后，跑到徐州大鬧。時(shí)值民國(guó)時(shí)期，舊習(xí)革除，官員不得娶妾。潘姨太的“大鬧”致使他丟了差使。自失業(yè)后，朱鴻鈞便仕途坎坷，生活艱辛，常舉債度日。

2.1920年朱自清從北大哲學(xué)系畢業(yè)， 后回母校任江蘇省立第八中學(xué)教務(wù)主任。但朱自清卻沒有獨(dú)立支配自己收入的自由，盡管此時(shí)他已經(jīng)娶妻生子，負(fù)擔(dān)起了養(yǎng)家糊口的責(zé)任，但有著老派思想的父親卻想要完全控制朱自清，憑借與校長(zhǎng)的私交，直接拿走朱自清當(dāng)月的全部薪水。這種專制式的家長(zhǎng)行為致使朱自清憤然離家，父子從此失和。

3.1922至1923年間，朱自清曾兩度回家，想主動(dòng)緩解與父親的矛盾。但父親竟然不準(zhǔn)朱自清一家進(jìn)家門，后來(lái)雖在家人勸說(shuō)下讓步了，卻不理睬朱自清。雙方陷入了“冷戰(zhàn)”，致使朱自清幾年不回家。

4.盡管老境頹唐的父親對(duì)兒子異常的冷漠，甚至不近人情，但內(nèi)心深處是記掛著兒子的。但受傳統(tǒng)的“父子綱倫”的思想影響，他又不愿主動(dòng)低頭認(rèn)錯(cuò)，只好借助惦記孫子的名義與兒子通信。

師：從以上資料中，你看到了一個(gè)怎樣的父親？

生：受封建思想影響，是一個(gè)專制、固執(zhí)、霸道、不通情理，但又愛兒子的父親。

師：爸爸高大的形象轟然倒塌了。這些事發(fā)生在1920年至1925年間。1925年時(shí)父親以想孫子的借口給兒? ? ? ? 子寫信，表達(dá)對(duì)兒子的思念。其中就有“我身體平安，唯膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠(yuǎn)矣”等文字，朱自清看到信后潸然淚下，寫下了這篇感人至深的《背影》。那么，朱自清讀懂了什么，才緩解了與父親的關(guān)系？同學(xué)們來(lái)讀一讀文章倒數(shù)第二段。

生：讀懂了父親求生的艱難、老年頹唐的凄涼，家中瑣屑觸他之怒的煩悶，依然愛自己的孩子及父親自己就要逝去的悲哀。

師：盡管“我們”矛盾重重，但是“我們”畢竟是父子。重重矛盾擋不住血濃于水的親情。

這樣創(chuàng)設(shè)的情境，將隱形的背景顯性化，為學(xué)生深入理解這段父子之情提供了信息基礎(chǔ)和情感基礎(chǔ)，同時(shí)與作者產(chǎn)生共鳴，充分而深刻的審美體驗(yàn)與透徹的理解就可以實(shí)現(xiàn)。

情境化試題的命制必然指向課堂教學(xué)的情境化，而課堂教學(xué)的情境化是核心素養(yǎng)理念下課堂教學(xué)的必然趨勢(shì)，課堂教學(xué)的情境創(chuàng)設(shè)也必然成為未來(lái)教師的研究重點(diǎn)。鑒于語(yǔ)文教學(xué)本身的豐富性，還有更豐富、新穎、靈活的創(chuàng)設(shè)情境方式有待于教師去研究和實(shí)踐。

■ 編輯/李? ? 莉