多元混合教學模式在電分析化學教學改革中的探索與實踐

張蕾，劉雪巖(遼寧大學 化學院，遼寧 沈陽 110036)

0 引言

在“互聯(lián)網+”時代背景下，隨著網絡信息技術的迅猛發(fā)展及移動終端的普及，一些基于互聯(lián)網平臺開發(fā)的MOOC (massive open online course)、SPOC (small orivate online course)、學習通、雨課堂等教學方式在各大高校應運而生，改變著傳統(tǒng)的教學環(huán)境，并取得了顯著成效[1-2]。與傳統(tǒng)課堂授課相比，線上/ 線下混合式教學模式的建立不僅可以滿足師生之間面對面的交流溝通，同時也可以擺脫時間和空間的限制，實現(xiàn)教學活動的多樣化及外延[3-4]。進一步來說，多元化教學模式的實施將融合不同教學模式的優(yōu)點，使教學效果得到進一步提升[5]。電分析化學是我校應用化學專業(yè)課程，具有多學科交叉性、前沿性等特點，其教學內容繁雜，對學生基礎理論知識要求較高。根據課程特點，結合學校教學實際情況，我們逐步探索出一條多元化混合式教學新模式。

1 傳統(tǒng)教學模式的弊端

在傳統(tǒng)電分析化學課堂教學中，主要以教師現(xiàn)場講授為主，教師是教學活動的主體，主導整個教學活性，而學生由于知識儲備的不足，只能被動接受，無法發(fā)揮學生的主觀能動性，在教學實施過程中存在諸多弊端。

1.1 教學模式固化

由于課堂學時限制，教師很難將繁雜的知識點在有限時間內完全傳授給學生，這就需要教師進行合理的取舍，并采用較緊湊的傳統(tǒng)“灌輸式”授課方式。該授課模式中，學生被動聽課，學習主動性、積極性很難被激發(fā)，師生互動配合度較低，學習效果不理想。

1.2 教學手段單一

傳統(tǒng)課堂授課中，教師常采用手寫板書+PPT 展示相結合的方式開展課堂教學。板書可以使學生加強記憶，但進度較慢，PPT 展示使教學內容體量更大且更加形象具體，但其較快的進度使學生很難深入吸收知識且重點把握不清。盡管，近年來二者的結合使教學效果得到了一定程度的改善，但是過于單一的手段很難高效調動學生的主觀能動性，課堂氛圍沉悶。另外，由于缺乏一定的課前預習及課后鞏固手段，無法達到預期的教學目標。

1.3 評價方式有限

傳統(tǒng)的成績評定多以“期末考試+ 課堂出勤”按比例核算方式得到總成績。這種成績評定方式忽略了學習過程考核，學生只要保證出勤率和突擊復習就能取得好成績，使得學生在平時的課堂中參與度不高，也缺乏對知識的深入理解，學習效果差。

2 多元混合教學模式的建立與實施

2.1 教學模式改革的必要性

隨著互聯(lián)網技術與高等教育的結合，高校課程開始向線上、線下混合式教學模式發(fā)展。慕課作為一種新的線上教學模式，因其不受時間、空間限制等特點，在高等教學中被大量使用。但是，傳統(tǒng)MOOC 需與開設單位教學內容、進度保持一致，限制了MOOC 的廣泛應用。基于MOOC 資源的“異步”SPOC 平臺的建立十分必要，它可以根據本單位的教學目標，選擇性利用MOOC 資源，并進行合理增補和刪減，實現(xiàn)“自定義”課程設定。然而，單一線上手段仍不能達到較好的教學效果，多元教學模式的引入可以大大彌補彼此的不足，比如：雨課堂、微信、騰訊會議等。針對傳統(tǒng)教學模式中存在的問題，基于以學生為中心的原則，電分析化學教學團隊經反復探討，確定對現(xiàn)有教學模式進行改革，開展依托“異步”SPOC 平臺的1+N 多元化線上/線下混合式教學(如圖1 所示)。

圖1 課程實施方案

2.2 教學模式的改革實踐

電分析化學是儀器分析的進階課程，要求學生具有一定的相關知識儲備。且教學內容體量較大，需要多角度開展課程內容設置。除了與團隊教師共同研討外，也參考往屆學生意見反饋，明晰課程教學思路及改革目標，開展基于“異步”SPOC 平臺的1+N 多元混合教學模式改革探索。

2.2.1 線上資源建設

根據本校的課程安排，在已引入的“異步”SPOC 內容基礎上自主建課，對課程內容進行選擇、補充及修改。根據以往學期學生的學習情況，提煉教學內容的重點、難點，精心設計制作線上討論題目供學生思考、探討。為了鞏固所學知識，在每個章節(jié)后，制作單元練習題。同時，開展教研結合，將課程相關前沿科研論文等上傳平臺供學生學習，提高學生的探索精神。為了更快捷地與學生進行溝通，建立微信群，結合“雨課堂”推送教學日歷及具體課程安排。此外，騰訊會議也被引入，彌補線上教學難以實時交互的缺陷。

2.2.2 學環(huán)節(jié)規(guī)劃

本學期開課之前，通過微信群及雨課堂發(fā)布教學大綱及日歷，提醒學生做好上課準備。(1) 課前線上教學，教師在SPOC平臺定時發(fā)布預習視頻(大約10 min)，在討論區(qū)發(fā)布相關討論話題，學生在規(guī)定時間內完成視頻內容學習(視頻也可反復觀看)，學生基于預習視頻及知識儲備，就相關話題展開討論，激發(fā)其學習興趣，促使其積極開展課前預習，并將討論問題帶入課堂。此外，通過討論也可檢驗學生對知識的理解程度，以便教師有針對性地對課堂教學內容和進度等進行調整。(2) 課中線上/ 線下混合教學，通過課前的線上討論反饋，教師基本掌握學生對知識的掌握情況，課上有針對性地進行重難點解析。采用雨課堂隨機點名提問，反應學生學習成果，提高課堂互動性，調動課堂學習氛圍；線上授課時，學生在SPOC 平臺觀看視頻的同時，在騰訊會議及微信群等交互軟件與教師開展交流、討論，并在規(guī)定時間內完成線上作業(yè)。(3) 課后線上教學，教師在SPOC 線上平臺及時評判線上作業(yè)，并通過微信群等及時給與反饋，學生參與生生互評并及時查閱測評結果，消化知識內容。

2.2.3 學評價體系

建立科學合理的綜合評價體系是線上、線下混合式教學模式改革順利運行的關鍵。與新的教學模式相適應，重新調整電分析化學線上線下考核分值，減少期末考試成績占比，增加形成性考核比例，以激發(fā)學生自主利用線上平臺的積極性，提高教師課堂教學效果。堅持以學生為本的原則，學生互評與教師評價相結合，課程最終考核成績由期末考試與形成性評價1∶1比例構成，其中形成性評價包括線上視頻觀看(占比10%，考察學習自主性)、話題討論(占比10%，考察自主學習及解決問題的能力)、線上單元測試(占比15%，考察知識掌握情況)、課堂互動(占比15%，考察解決問題的能力) 等(圖2)。

圖2 成績考核分配

3 多元混合教學模式的優(yōu)勢

(1) 線下-線上有機結合，課堂教學與在線教學優(yōu)勢互補，充分體現(xiàn)了以學生為中心、教師為主導的教學理念。(2) 線上“SPOC”平臺授課不受時間、空間限制，可利用“碎片化”時間集中精力學習，將傳統(tǒng)課堂教學延伸至課外。線上視頻可在課前發(fā)送給學生，使學生在走進課堂前對所學知識點有一定的了解，帶著知識和疑問走進課堂，視頻可反復觀看，滿足不同學生的學習能力差異化需求。(3) 多元化線上模式融合了多種教學軟件(SPOC+ 雨課堂+ 微信+ 騰訊會議等) 的優(yōu)點，實現(xiàn)優(yōu)勢互補，教學形式多樣、直觀、靈活，學生參與度高，生生互動、師生互動性高。(4) 依托線上平臺數(shù)據，可以很好地了解學生學習情況，便于完善過程性考核，減少期末考試的隨機性，一定程度上提高了成績的公平性。

4 結語

傳統(tǒng)的課堂教學已經不能適應當前高校信息化教學的發(fā)展趨勢，一種基于“異步”SPOC 平臺的1+N(雨課堂、微信、騰訊會議等) 多元混合式教學模式被提出，并在《電分析化學》課程中實踐。運用多元化線上線下模式對電分析化學課程實施課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)開展改革實踐，建立了較完備的混合教學評價體系。