區(qū)域中學化學教師學習共同體建設的思考與實踐

王澍 張焰

摘要：?區(qū)域化學教師專業(yè)學習共同體建設是提升化學教師的專業(yè)學習效益和專業(yè)素養(yǎng)水平的有效路徑，對區(qū)域教育教學質量的提升具有重要意義。樹立區(qū)域化學教師發(fā)展的共同愿景，合作共享教研文化的體認和實踐，建立城鄉(xiāng)一體化的教學研究聯(lián)盟，開發(fā)實施教師自主學習課程體系，節(jié)點成效與持續(xù)發(fā)展相統(tǒng)一等是區(qū)域中學化學教師學習共同體建設的有效舉措。

關鍵詞：?中學化學教師;?教師學習;?學習共同體;?教師培訓

文章編號：?1005-6629（2021）09-0011-05

中圖分類號：?G633.8

文獻標識碼：?B

2018年初，國務院頒布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》和教育部等五部門印發(fā)《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》等政策文件中，都要求各地加強教師發(fā)展機構和專業(yè)發(fā)展支持服務體系建設[1，2]。省教育廳等部門于同年4月聯(lián)合印發(fā)《江蘇省教師教育創(chuàng)新行動計劃（2018—2022年）》，要求各地“創(chuàng)新教師研訓模式，加強研修社群等教師學習共同體建設”[3]。國家和地方教育行政部門對新時期教師隊伍建設的高度重視，需要通過區(qū)域教師隊伍建設實踐落實落細相關要求。因此，我們需要優(yōu)化教師培訓和專業(yè)引領的方式，從區(qū)域學科教師專業(yè)學習的視角開展教師學習共同體建設研究。

1??教師學習共同體及相關概念界定

1887年，德國學者斐迪南·滕尼斯最早提出“共同體”一詞，意為“忠誠的關系和穩(wěn)定的社會結構”[4]。1995年，博耶爾首次在《基礎學校：?學習共同體》中使用“學習共同體”概念，認為真實有效的學校教育活動就是建立學習共同體[5]。學習共同體的原型則基于美國管理學家彼得·圣吉的“學習型組織”[6]。對“教師學習共同體”內(nèi)涵的界定，國外學者們有不同的表述。法國哲學家尚呂克·儂羲認為，學習共同體是對未來學校寄予一種理想的狀態(tài)[7]。佐藤學教授等將學習共同體視為為教師的學習提供支持的環(huán)境或場所，教師通過集體共同行動的方式，能夠積極主動地學習，不斷提高能力，尋求解決問題的策略，最后出色完成學習任務;他認為學習共同體具有公共性、民主性、卓越性三個基本特征[8]。學者布萊克曼提出教師專業(yè)發(fā)展在本質上就是一種學習，是教師在同事間不斷地進行意見的交換，教學經(jīng)驗和工作感受的分享，教育教學觀念的碰撞，以及有效的溝通討論來完成的[9]。美國學者學莉·霍德詮釋了創(chuàng)建專業(yè)發(fā)展的學習共同體的五個維度，即：?在共同體中相互支持和共同領導、學習中共享價值觀與愿景、堅持集體學習與實踐、提供支持性的條件、分享實踐經(jīng)驗[10]。國外學者認為學習共同體是一種有效的學習形式，能夠成為教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

國內(nèi)研究對教師學習共同體的內(nèi)涵有不同理解。學者鐘志賢指出，學習共同體是一種學習方式，為完成學習任務或解決工作問題，與他人彼此依賴，共同探究，進行交流協(xié)作。學者商利民認為，教師學習共同體是一種學習型組織，將有共同發(fā)展需要的教師團結在一起;以教師自愿參與為前提，以彼此合作為核心精神，將共同愿景作為紐帶[11]。張建偉指出學習共同體是學習者之間的人際關系，由共同體的學習者和助學者彼此交流，分享各種學習資源，一起完成相應的學習內(nèi)容，在成員間形成相互提高的影響[12]。國內(nèi)眾多研究都強調(diào)共同體的學習目標，教師學習共同體要完成同一學習任務，構建共同學習愿景;在合作學習過程中，分享個人經(jīng)驗與教學資源等，建立良好的人際關系。學者鄭葳則把學習共同體看成一種多元、民主、平等而安全的開放式學習環(huán)境，認為學習共同體不單純是一種學習組織，還包括學習活動對外在環(huán)境的需求。金婧等針對教師學習共同體的構建等問題，提出彰顯人文關懷，促進主體性成長;確定共同愿景，聚合集體能量等建議[13]。

隨著學習共同體的概念和研究視角不斷演化，其復雜性已獲學界共識。本文中的教師學習共同體指一個地區(qū)或學校內(nèi)部因特定目的創(chuàng)建形成的教師學習團隊，為改進教育實踐和促進自身專業(yè)發(fā)展而形成的相互協(xié)作、共同探究的同事關系。教師學習共同體既指參加學習團隊的教師成員，也指因此形成的教師人際關系，涉及教師專業(yè)發(fā)展的特定目的，也包含由成員們形成的學習環(huán)境。

2??區(qū)域化學教師專業(yè)學習共同體建設的意義

國家課程改革和高考綜合改革對基礎教育教師的課程實踐提出新的要求。國家和地方教育行政層面對教師隊伍建設的高度重視，需要通過基礎教育教師隊伍建設實踐來落實學生核心素養(yǎng)的培育。眾所周知，教師專業(yè)發(fā)展是師資隊伍建設水平的核心內(nèi)容，而教師專業(yè)發(fā)展的本質是專業(yè)學習，是持續(xù)社會化、個性化的過程，教師學習共同體則是教師專業(yè)發(fā)展的重要學習環(huán)境和方式。

從學科教師專業(yè)成長的角度看，中學化學教師的專業(yè)發(fā)展水平直接影響著區(qū)域教育教學質量的提升，也是高考綜合改革、課程改革深入推進的保障。通過區(qū)域化學教師專業(yè)學習共同體的建設來改進化學教師的專業(yè)學習效益，提升化學教師專業(yè)素養(yǎng)水平，進而促進學生學科核心素養(yǎng)的提升，是區(qū)域化學教師專業(yè)學習共同體構建的行動邏輯和區(qū)域教育高質量發(fā)展的實現(xiàn)路徑。因此，區(qū)域中學化學教師專業(yè)學習共同體建設具有以下理論價值和實踐意義。一是能夠構建區(qū)域化學教師專業(yè)學習共同體模型：?揭示教師專業(yè)學習的本質與規(guī)律，探究教師在特定情境中學習的復雜過程，構建區(qū)域化學教師專業(yè)學習共同體模型。二是闡釋學習共同體促進教師專業(yè)發(fā)展的機制：?教師學習共同體是具有干預性的教師發(fā)展方式，旨在探索教師如何借助專業(yè)合力實現(xiàn)專業(yè)成長，引導化學教師從更全面深刻的視角，闡釋學習共同體中專業(yè)發(fā)展的發(fā)生機制。三是構建區(qū)域化學教師專業(yè)學習平臺：?基于本地區(qū)化學教師專業(yè)學習的現(xiàn)狀基礎，開展主題式的化學教師學習共同體研修活動，為化學教師專業(yè)發(fā)展搭建新平臺。四是促進區(qū)域學科教育質量的持續(xù)提升和均衡發(fā)展。五是促進區(qū)域化學教師專業(yè)合作研究的文化創(chuàng)新：?組織建構化學教師獲得相互交流機會和贏得專業(yè)話語權的平臺，契合本地區(qū)社會文化價值觀，有利于化學教師對合作研究的文化價值認同和實踐創(chuàng)新。

3??區(qū)域化學教師專業(yè)學習共同體的建設策略

3.1??樹立區(qū)域化學教師發(fā)展的共同愿景

對于區(qū)域學科教師群體來說，深入人心的共同發(fā)展愿景能夠將成員凝聚起來，促進教師群體共同學習、共同發(fā)展。在全市中學化學教師專業(yè)發(fā)展水平調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，我市化學教師的專業(yè)認同感整體上居中等水平，多數(shù)教師在學科教育教學工作中初步形成了對化學教師職業(yè)的由衷熱愛和幸福體驗，但部分化學教師的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃和路徑不完整。在課程改革深化和高考綜合改革的背景下，包括中學化學教師在內(nèi)的廣大基礎教育教師需要持續(xù)轉變對專業(yè)發(fā)展的認識，增強自身專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃，樹立共同發(fā)展的愿景。一是凝練化學學科育人的專業(yè)思想：?聚焦立德樹人使命，不斷提高自身專業(yè)素養(yǎng)，圍繞學科綜合育人目標，強化、深化、精化化學課程改革，做研究型教師，凝練化學學科教學思想、理念和主張，引導、培養(yǎng)、成就學生。二是形成區(qū)域化學學科的育人樣本：?立足本地本校教育發(fā)展，身體力行、知行合一，在國家課程改革、中高考綜合改革的落地實踐中勇于創(chuàng)新，在化學學科育人實踐中形成區(qū)域學科育人樣本，為區(qū)域中學化學教育教學質量持續(xù)提升不懈努力。三是樹立區(qū)域化學教師群體威信：?在中學化學教師的專業(yè)實踐中，要終身學習，樹專業(yè)知識之威信;身正為范，樹教師道德之威信;關愛學生，樹育人情感之威信;博學多藝，樹才氣能力之威信[14]。

3.2??合作共享教研文化的體認和實踐

合作文化的形成是區(qū)域化學教師專業(yè)學習共同體建設的核心。在國家課程改革、高考綜合改革深入推進的現(xiàn)階段，中學化學教師群體尤其是高中化學教師群體的專業(yè)學習需要合作共享的教研文化氛圍作為支持性條件。在教研工作實踐中，我們深切地感受到在開放民主、相互信賴、相互支持的環(huán)境中，化學教師之間才能齊心協(xié)力、共同發(fā)展，實現(xiàn)學生化學學科核心素養(yǎng)發(fā)展的根本宗旨?；诮處煂I(yè)學習普遍具有的內(nèi)塑性和外鑠性特征，教師之間在教學研究中建立起的“山水關系”是筆者所在地區(qū)化學同仁普遍認同的專業(yè)學習理念，即：?化學教師的專業(yè)學習中，“山”指專業(yè)成長，“水”指教研引領。“山”的高聳雋秀，需要“水”的溫潤滋養(yǎng);無“水”山則童禿，缺“水”山則貧瘠，“水”豐沛則“山”豐茂;“水”能幻化成“云、雨、霧”之形，意味著教研引領的方式多樣、潤物無聲，“山”的豐茂涵養(yǎng)了水源則寓意著教研相長、互動提升;“水”與“山”的和諧發(fā)展，最終會形成“山”青“水”秀的教研生態(tài)。當然，合作共享“山水關系”的形成需要長期和多層面的教育教學實踐來實現(xiàn)。實際上，這種“山水教研”文化的體認、實踐，其實質是合作共享的區(qū)域教研文化表達。合作共享的教研文化氛圍，被認為能夠成功地增強區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展和教育教學質量發(fā)展的積極的“唯一重要因素”，增強教師自我效能感的“第一要務”[15]。

3.3??建立城鄉(xiāng)一體化的教學研究聯(lián)盟

筆者所在地區(qū)城鄉(xiāng)二元結構特征鮮明，基礎教育體量龐大，鄉(xiāng)村學校占比較高。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，我市化學教師隊伍建設中存在一些亟待解決的問題，如農(nóng)村化學教師專業(yè)引領和校本教研問題、教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容和路徑問題、中青年教師專業(yè)成長的激勵問題等方面[16]。化學教師專業(yè)社群在教師教學研究群體化、多元化的進程中，需要建立城鄉(xiāng)一體化的學校和區(qū)域教研聯(lián)盟，為進一步優(yōu)化區(qū)域化學教師專業(yè)學習共同體的構架發(fā)展提供重要條件。我們在充分發(fā)揮原有專業(yè)社群對化學教師專業(yè)學習促進功能的基礎上，依托“全市鄉(xiāng)村中學化學骨干教師專業(yè)素養(yǎng)提升”項目實施，聚焦縣區(qū)和鄉(xiāng)村化學骨干教師專業(yè)素養(yǎng)提升，初步構建起以項目聯(lián)盟學校為縣（市）區(qū)中心的覆蓋所在地區(qū)的城鄉(xiāng)一體化專業(yè)學習平臺，逐步形成覆蓋全體的專業(yè)學習機制;以市區(qū)高中學校化學新課標、新教材的研討為試點，開展“線上大數(shù)量+線下小范圍”“跨區(qū)域線上+本地區(qū)線下”相結合的混合式專業(yè)學習模式，依據(jù)校情、師情、學情承擔研究任務，集中展示交流研究成果，推進新教材的使用質量提升;建立以中青年骨干教師為主力跨縣（市）區(qū)的“中學化學數(shù)字化實驗研究與應用”實踐研究團隊、以高中化學骨干教師為主力的“中小學教材使用質量提升項目”研究團隊等為基礎的專業(yè)學習共同體;在“徐州市基礎教育創(chuàng)新人才培養(yǎng)研究中心”高中化學奧林匹克競賽課程建設經(jīng)驗基礎上，開展創(chuàng)新人才視域下的區(qū)域學科競賽課程建設項目，輻射帶動城鄉(xiāng)一體協(xié)同的創(chuàng)新人才培養(yǎng)課程建設，打造化學學科創(chuàng)新拔尖人才課程圖譜和課程體系，形成以化學學術類課程、創(chuàng)新類課程和實踐活動類課程為主題的區(qū)域課程方案。

3.4??開發(fā)實施教師自主學習課程體系

柏拉圖曾有語：“凡是自動的才是動的初始?！睘樘岣邊^(qū)域中學化學教師培訓的系統(tǒng)性和全面性，基于教師專業(yè)素養(yǎng)的提升，設計、開發(fā)中學化學教師自主學習課程體系。需要指出的是，所謂教師自主學習課程并非教師自學，而是在一定的外力干預和指導下，有目標、有計劃、分階段、有評價的教師專業(yè)學習課程推進方式。第一，在從課程內(nèi)容上，圍繞“新課標、新教材、新高考”設置教師自主學習課程內(nèi)容。設計開發(fā)對接化學教師需求，涵蓋化學教師專業(yè)成長專業(yè)主干知識的課程體系，即：?化學教師專業(yè)本體性知識、條件性知識和實踐性知識的融合，體現(xiàn)層次性、綜合性和發(fā)展性。第二，從實施方式上，體現(xiàn)化學教師專業(yè)學習的針對性和選擇性。課程內(nèi)容體系包括三個相對獨立又相互聯(lián)系的課程體系，即：?適用于教師職業(yè)適應期的新手、適用于教學經(jīng)驗較豐富的專業(yè)成熟期的教師和具有較豐富課程實踐經(jīng)驗的專家型教師的專業(yè)學習課程。在課程實施過程中采用“菜單式”的開設方式，不拘泥于三個課程體系的劃分，根據(jù)參加培訓學習對象的學習需求診斷為前提來選擇相應課程，并在實際的培訓中予以跟進調(diào)整。第三，注重教師自主學習成果轉化的管理，確保教師自主學習成果的長效性。教師自主學習課程以高質量的需求診斷為前提，并通過教師學習成果轉化的管理來實現(xiàn)培訓效果的長時間存續(xù)。教師學習成果轉化旨在解決教學中的實際問題，達到“學得好”“用得上”的教師專業(yè)學習目的。

3.5??節(jié)點成效與持續(xù)發(fā)展相統(tǒng)一

彼得·圣吉認為，“構建學習型組織的任何策略的基本原理都是圍繞著組織將會發(fā)生的巨大變革結果這一前提假設而進行的”[17]。筆者所在地區(qū)化學教師專業(yè)學習整體情況來看，內(nèi)容上主要涉及課程教材、課堂教學、學生學習等，學習共同體構建效果的階段性、節(jié)點性成效與長期的、連貫性的專業(yè)成長有所體現(xiàn)，逐步實現(xiàn)學習共同體建設的節(jié)點成效與連貫發(fā)展的融合統(tǒng)一。一是學習共同體建設的整體規(guī)劃。增強學習共同體建設的目標性、計劃性、階段性和整體性。以深刻領會國家課程改革、高考綜合改革和區(qū)域教育發(fā)展整體要求為前提，結合學科課程發(fā)展研究動態(tài)，制定共同體建設工作長期、近期和學期目標;適度加大建設計劃的時間跨度，以三年規(guī)劃、學年企劃和學期計劃為主要抓手，掌控共同體建設的方向;注重階段性總結和回顧，對每個建設周期的工作進行反思，形成階段工作紀要和反思報告;加強不同學段、學科間的學習共同體建設的交流，取長補短，相互借鑒，凝聚智慧，解決問題。二是注重專業(yè)學習共同體建設成果的評估。專業(yè)學習共同體進行集體探究、構建協(xié)作共同體等舉措的有效性，要以學生的學習成果來評估專業(yè)學習共同體建設成效和教師的教學效益，從教師“教學的意圖”轉移到“教學的成果”[18]。近年來筆者所在地區(qū)化學教師專業(yè)發(fā)展和隊伍成長趨勢向好，并且隨著化學教育教學質量主要指標顯著提升，為本地區(qū)學生化學學科核心素養(yǎng)水平的發(fā)展、升學目標的實現(xiàn)乃至終身發(fā)展提供強有力的支撐。三是校本教研的作用強化。實現(xiàn)真學習，就必須緊抓校本教研。首先要進一步關注教師的日常教學教研狀況，在深入調(diào)查研究的基礎上發(fā)現(xiàn)真問題，引領教師在解決貫徹落實課程改革的問題中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展和專業(yè)成長。通過“三新四行動”活動等教研方式[19]，驅動化學教師群體圍繞“新課標、新教材、新高考”的要求開展自主學習和合作研討，通過多樣化的校本教研方式，增強學習共同體建設實效。

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