助答是一個(gè)不可或缺的教學(xué)環(huán)節(jié)

操京京

安慶師范大學(xué)教師教育學(xué)院

教學(xué)過程，是教與學(xué)相統(tǒng)一的過程，是師生雙向交流、相互影響的過程。這一“雙向交流、相互影響”的過程，旨在促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，因而通常以教師提問、學(xué)生答問為主要的表現(xiàn)形式。倘若我們承認(rèn)，教師提問、學(xué)生答問的過程不應(yīng)是流于形式的表層互動(dòng)，也不應(yīng)是止于回憶課本內(nèi)容的膚淺問答，而是致力于促進(jìn)學(xué)生思考和表達(dá)的有效行動(dòng)，那么我們就應(yīng)該同時(shí)確認(rèn)，在這一過程中，教師的助答是不可或缺的。所謂“助答”，是指在教學(xué)過程中，當(dāng)學(xué)生不能準(zhǔn)確完整回答問題時(shí)教師提供幫助的教學(xué)行為。在助答方面，古希臘的蘇格拉底可謂典范。每一次與學(xué)生進(jìn)行對(duì)話的過程中，他總是通過不同角度的不斷追問，一步一步、層層深入地引導(dǎo)學(xué)生通過自己的思考答出問題，得出結(jié)論。

那么，助答的作用，具體體現(xiàn)在那些方面呢？在當(dāng)下的實(shí)際教學(xué)中，助答是否作為教學(xué)過程的一部分，受到教師的普遍重視，并在課堂上有一席之地呢？教師該如何助答？本文嘗試對(duì)這些問題進(jìn)行分析和探討。

一、助答的作用

教師作為“助產(chǎn)士”誘發(fā)學(xué)生清晰回答，幫助學(xué)生減輕課堂焦慮。杜威說，要想學(xué)習(xí)，學(xué)生需要自己籌劃解決問題的方法。教師的助答可以幫助學(xué)生得以“自漁”。學(xué)生也就在教師的理解中“發(fā)現(xiàn)自己”,于是，更深層次的思考和表達(dá)也就自然展開。[1]

1.促使學(xué)生參與課堂，創(chuàng)設(shè)和諧的課堂氛圍。

有關(guān)效率與焦慮水平的研究表明：當(dāng)學(xué)生處在中等的焦慮水平時(shí)，學(xué)習(xí)效率最高，助答可以緩解學(xué)生的焦慮感，但又能保持適當(dāng)?shù)闹橇X和焦慮水平，使得學(xué)生積極參與課堂。[2]當(dāng)學(xué)生回答不完善，助答可以引導(dǎo)學(xué)生通過自己的思考得出結(jié)論，提高其自我效能感。同時(shí)助答可以傳遞給學(xué)生這樣的信息：教師希望學(xué)生回答正確。對(duì)學(xué)生的深切期望，能讓學(xué)生充滿想學(xué)的能量，課堂氛圍也變得更加友好和諧。

2.激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生思考，發(fā)展學(xué)生的思維能力。

贊科夫指出：“教會(huì)學(xué)生思考,這對(duì)學(xué)生來說,是一種最有價(jià)值的本錢”。教師的助答可啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生在淺層學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上深入問題本質(zhì)，讓學(xué)生能夠?qū)χR(shí)進(jìn)行應(yīng)用、遷移。避免學(xué)生的回答只是對(duì)知識(shí)的簡(jiǎn)單記憶和機(jī)械復(fù)制，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。同時(shí)，教師的助答在引導(dǎo)學(xué)生一步一步的對(duì)問題進(jìn)行理解和推理的同時(shí)，讓學(xué)生循序漸進(jìn)的理解問題，得出結(jié)論，從而促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。

3.優(yōu)化學(xué)生語言表達(dá)，提升學(xué)生交流能力。

教學(xué)過程是師生雙向交流、相互影響的過程。蕭伯納曾說：“你有一種思想，我有一種思想，我們彼此交換，每人可擁有兩種思想”。助答可以啟發(fā)學(xué)生多角度思考，讓師生、生生互相分享交流、互相借鑒、取長(zhǎng)補(bǔ)短。在這種互動(dòng)和合作的課堂氣氛之下，學(xué)生更敢于回答，樂于回答，在這種深度交流的課堂里，學(xué)生的語言表達(dá)也會(huì)愈加傾向于高質(zhì)量。

二、課堂助答缺失現(xiàn)狀

1.課堂問答缺乏真實(shí)性。

課堂問答是促進(jìn)學(xué)生思考和表達(dá)的有效手段。但時(shí)下很多教師過于追求“行云流水”的課堂，希望教師提問，學(xué)生回答都能很順暢，而這些課堂往往是表面、表演型的課堂，缺乏真實(shí)性。[3]教師對(duì)學(xué)生的不完善回答容忍度低。例如：學(xué)生回答不準(zhǔn)確或者回答的磕磕絆絆時(shí)，老師神情就會(huì)變得不耐煩，覺得課堂被中斷，為使得課堂流暢、行云流水，有的教師會(huì)揮手直接讓該同學(xué)坐下，立刻找其他人回答問題。表面看來課堂熱鬧非凡，實(shí)則華而不實(shí)。這種課堂成為了部分優(yōu)秀學(xué)生展示的舞臺(tái)，而那些未完美回答問題的學(xué)生被邊緣化。

2.教師缺乏引導(dǎo)性。

佐藤學(xué)說 ：“學(xué)校里中“學(xué)習(xí)”的本質(zhì)是在教師的介入下，學(xué)生自立地、合作地進(jìn)行的活動(dòng)。[4]教師作為課堂中的引導(dǎo)者，應(yīng)對(duì)學(xué)生的不完善的回答應(yīng)當(dāng)適時(shí)引導(dǎo)，讓學(xué)習(xí)真正的發(fā)生。但在課堂中有的教師對(duì)學(xué)生的回答只進(jìn)行簡(jiǎn)單的肯定或者否定,例如“很好”、“對(duì)”、“錯(cuò)”,語言相當(dāng)簡(jiǎn)單，師生互動(dòng)停留于表面和形式，不能充分激發(fā)學(xué)生的思維，或者提問時(shí)將學(xué)生答案設(shè)限于預(yù)設(shè)的框架內(nèi)，學(xué)生回答偏離預(yù)設(shè)后，教師就深深把學(xué)生硬拉回預(yù)設(shè)答案中，學(xué)生只能回答教師想聽到的答案，課堂應(yīng)該是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展的場(chǎng)所，而不是教師的唱獨(dú)角戲的舞臺(tái)。

3.師生關(guān)系缺乏主體間性。

主體間性師生關(guān)系是指師生之間是主體與主體的關(guān)系而不是主體與客體的關(guān)系，是一種民主平等的存在。教師和學(xué)生是在交互中互相影響，共同成長(zhǎng)的。這也意味著教師和學(xué)生并不是控制與被控制、支配與被支配的關(guān)系。教師不應(yīng)擺出一種高高在上的姿態(tài)。然而，在現(xiàn)在的課堂上，我們能看到很多教師并沒有尊重到學(xué)生的人格尊嚴(yán)，對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的理解和看法予以訓(xùn)斥，例如：當(dāng)學(xué)生回答不出來問題，有的教師會(huì)一臉“恨鐵不成鋼”的姿態(tài)去斥責(zé)學(xué)生：“上課可聽課了？這個(gè)問題都不知道！”師生之間缺乏平等溝通的主體間性特征。

三、助答的策略

課堂不只是傳授知識(shí)的地方，更應(yīng)該是探索知識(shí)、引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展的場(chǎng)所。助答可以促進(jìn)學(xué)生思考和表達(dá)，讓學(xué)習(xí)能“真正的”發(fā)生。基于此，教師在進(jìn)行助答時(shí)可以從教師層面、學(xué)生層面、問題層面出發(fā)，采用以下策略提升教師助答的能力。

1.創(chuàng)設(shè)良好的師生關(guān)系及課堂氛圍。

教師提問，學(xué)生回答是一種對(duì)話教學(xué)?！皩?duì)話”是一種溝通、合作、民主、理解和寬容的文化，其體現(xiàn)的應(yīng)該是主體間性的師生關(guān)系，是互為主體的關(guān)系，師生雙方應(yīng)相互接納、真誠合作、相互包容。由于師生角色不同，要想創(chuàng)設(shè)主體間性師生關(guān)系，教師需要在其中起引導(dǎo)作用。[5]教師授課時(shí),不妨走到學(xué)生中間去,對(duì)回答完問題的學(xué)生,可以拍拍他的肩膀當(dāng)作鼓勵(lì)，對(duì)答不出題急得抓耳撓腮的學(xué)生,可以拍拍他的頭表示安慰。一個(gè)微笑,一個(gè)動(dòng)作,就是這些細(xì)節(jié),常常在不經(jīng)意間搭起了師生心靈的橋梁。

課堂氛圍是一種心理背景,是教學(xué)的軟環(huán)境。良好的課堂氣氛對(duì)學(xué)生起著一種潛移默化的影響,它不但有助于學(xué)生知識(shí)的學(xué)習(xí),而且還會(huì)促進(jìn)學(xué)生的健康。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，只有在充滿理解與寬容的心理環(huán)境中，學(xué)生心里的自由和安全才能獲得充分保障，學(xué)生的思維才能無拘無束地縱橫馳聘、自由奔放。教師需要在課堂營造一個(gè)民主、平等、溫馨的課堂氛圍。因此教師需要對(duì)對(duì)學(xué)生的想法要予以傾聽和積極反饋，不諷刺、挖苦、孤立或否定。

2.有效提問及候答。

教師在提問時(shí)應(yīng)根據(jù)教材內(nèi)容及學(xué)生思維水平設(shè)計(jì)不同層次的問題，語言表述應(yīng)當(dāng)清晰、簡(jiǎn)潔、富有啟發(fā)、語速適當(dāng)，問題的數(shù)量也不能過多，避免“滿堂問”使得教學(xué)過程邏輯性差，“真學(xué)”效率低。叫答時(shí)要擴(kuò)大學(xué)生的課堂參與。變換叫答技巧。[6]例如：隨機(jī)抽姓名卡片叫答等叫答技巧，這樣既能維持學(xué)生的參與度也能提高學(xué)生的警覺。

教師在提問后要有候答的環(huán)節(jié)，托賓和卡皮提出：適當(dāng)?shù)暮虼饡r(shí)間可以提高學(xué)生的注意力，使學(xué)生作出更長(zhǎng)更復(fù)雜的回答。[7]其中有兩個(gè)重要的候答時(shí)間，首先是教師提出問題之后到學(xué)生回答問題之前的等待，這時(shí)的侯答能讓學(xué)生有充分時(shí)間思考問題并組織答案，其次還能營造一種寬松的支持性氛圍，減少學(xué)生的焦慮感。教師可以在此時(shí)期用鼓勵(lì)的目光掃視全體學(xué)生，傳達(dá)期望。第二次的候答是指學(xué)生回答和教師反饋之間的等待。學(xué)生回答之后，教師應(yīng)當(dāng)?shù)却蹋寣W(xué)生有補(bǔ)充答案的機(jī)會(huì)，且這個(gè)候答的過程可以讓學(xué)生感受到教師是經(jīng)過認(rèn)真思考過后給予的反饋。

3.重復(fù)、改述、分解及重新調(diào)焦。

重復(fù)是指當(dāng)學(xué)生因?yàn)闆]有聽清楚題目未能回答問題時(shí)教師完全重復(fù)所述問題的一種助答策略。有的時(shí)候?qū)W生因?yàn)樽呱窕蚱渌饨缫蛩貙?dǎo)致未能聽清楚題目，教師只需重復(fù)所提問題，重復(fù)可以保持題意不變。改述是指當(dāng)學(xué)生對(duì)老師提出的問題感到疑惑而不能理解時(shí)，教師改變?cè)~語、語序或者采用動(dòng)作、幻燈片等其他表達(dá)形式讓學(xué)生理解所提問題的助答策略。但在表述時(shí)應(yīng)保持題意。分解是指學(xué)生對(duì)于所提問題感到難度過大而不能回答時(shí)，教師適當(dāng)將問題分解開來，由淺入深的助導(dǎo)學(xué)生理解并回答。重新調(diào)焦是指當(dāng)學(xué)生回答的信息面過于廣，而沒有回答到問題的本質(zhì)，教師幫助學(xué)生明確核心問題的助答策略。

4.提示及探究。

提示是指當(dāng)學(xué)生回答時(shí)茫然無所知或者偏離問題的要求，教師適當(dāng)提示思考方向，撥通學(xué)生的思路,使其回憶已學(xué)的知識(shí)或生活經(jīng)驗(yàn),幫助學(xué)生回答的更加準(zhǔn)確完整,讓學(xué)生能自己得出結(jié)論的助答策略。經(jīng)皮爾森、哈特曼和奧弗萊海文的研究，發(fā)現(xiàn)提示不僅可以幫助被助答者加深對(duì)對(duì)應(yīng)知識(shí)的理解，同時(shí)也能加深在場(chǎng)其他學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶，提示使得所有人都能自己思考問題找尋答案。[8]這種方式會(huì)讓學(xué)生記憶深刻，提高學(xué)習(xí)的深度，從而不容易遺忘。

探究是指當(dāng)教師提出問提后,學(xué)生雖然回答基本上正確，但不夠清晰明了,或者不夠深入,教師讓學(xué)生進(jìn)一步解釋、說明自己的觀點(diǎn),讓學(xué)生的回答能在邏輯上更清晰，語言上更明確的助答策略。探究常常需要教師對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行深入的提問，例如:“你是怎么得出這個(gè)結(jié)論的呢？“你能說得更具體一些嗎?”“你能進(jìn)一步對(duì)自己的回答作出解釋嗎?”探究可以得知學(xué)生思考的邏輯是否清晰，是否深入的理解了問題。同時(shí)，從學(xué)生不完善的回答中還能找到學(xué)生學(xué)習(xí)的困難所在，從而進(jìn)行針對(duì)性的教學(xué)。

5.互助及回問。

互助是指在學(xué)生回答完問題后，教師請(qǐng)其他學(xué)生互助回答的助答措施。其中開放性問題很適合讓其他學(xué)生來互助，互助可以提高學(xué)生參與度，增加學(xué)生之間觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)的共享，培養(yǎng)學(xué)生合作的能力。[9]其次，互助還能拓展學(xué)生的思維，提高生生、師生互動(dòng)深度，活躍課堂氣氛。需要注意的一點(diǎn)是，對(duì)于封閉性問題，盡量不讓學(xué)生互助，因?yàn)閱栴}的答案是確定的，如果讓其他人助答可能會(huì)傷害到學(xué)生的自尊心，打擊學(xué)生回答問題的積極性。

回問是指當(dāng)學(xué)生不能回答問題時(shí),教師先把問題轉(zhuǎn)引給其他學(xué)生,待其他學(xué)生正確回答之后,再回過頭來將原先的問題提問剛才那位不能回答的學(xué)生,或者出一個(gè)類似的問題要求剛才那位不能回答的學(xué)生回答,直到他(她)也能正確回答問題的助答策略。[10]如果沒有回問,在其他學(xué)生正確回答、教師給予表揚(yáng)的反襯下,不能回答的那位學(xué)生就會(huì)感到無地自容,挫傷了他的自尊心,他擔(dān)心:“別人會(huì)怎么看我?”“我真丟臉!以致在隨后的教學(xué)中，情緒低落,影響后繼的學(xué)習(xí)?；貑柨梢宰寣W(xué)生能夠真正理解所提的問題,問題不會(huì)積累?；貑柺且詣偛拍俏徊荒芑卮饐栴}學(xué)生的成功而結(jié)束，增強(qiáng)了學(xué)生的自我效能感。