李梅蘭，盧 植

（1.三明學院 海外學院，福建 三明 365004；2.廣東外語外貿(mào)大學 翻譯學研究中心，廣東 廣州 510420）

桂詩春認為在信息的接收和傳遞的交際活動中，以意義為焦點的詞匯具有不容忽視的作用，一定的詞匯量可以幫助學習者開展基本交際， 提高語言學習的信心。[1]（P142）Nagy、Herman和 Anderson在研究兒童學習母語詞匯的基礎上，提出了詞匯附帶習得概念，即學習者在進行聽說讀寫活動時，由于需要用到詞匯而附帶習得詞匯的現(xiàn)象。[2]（P240）文秋芳認為二語習得的過程很復雜。頻率只是“輸入”所需具備的諸多特性之一，其他因素如輸入強度、凸現(xiàn)度、時間分布、新穎度等等也決定著輸入效果；此外，頻率作用還受到學習者個體差異的影響，學習者的語言水平、接受新知識的準備狀態(tài)，以及學習風格等都會影響輸入的有效性。[3]（P153）

詞頻與詞匯附帶習得關系的研究始于1978年Saragi等人的一項閱讀研究。該研究發(fā)現(xiàn)以英語為母語的學習者需要接觸目標詞匯至少 10 次才能習得該詞匯。[4]（P77）在此基礎上大量研究者開展進一步研究，探究詞頻對二語詞匯附帶習得的影響。但不同研究對詞匯學習的定義和所使用的測量方法不一致，所得結(jié)論也不盡一致。如果將詞匯知識定義為形式識別，那么，一次接觸足以使詞匯附帶習得通過閱讀產(chǎn)生[5]（P3）；若將詞匯知識定義為詞義識別，則需要多次接觸才能掌握詞義[6]（P397）；而如果將詞匯知識習得定義為獲取回憶詞匯知識，則需要更多頻次的接觸才能回憶出詞匯知識，譬如，有研究發(fā)現(xiàn)，要回憶出27%的目標詞的形式，要求7次接觸[6]（P398）；若要學習搭配、句法、詞類或聯(lián)想信息等詞匯知識，則需要更多次的接觸，如在聽讀交互模式下，目標搭配重現(xiàn)10次時便有較為可觀的產(chǎn)出性詞匯搭配形式與意義知識的附帶習得，重現(xiàn)次數(shù)達 20 次時習得效果更加顯著[7]（P27）。本文回顧與分析40年來國內(nèi)外關于詞頻與詞匯附帶習得相關性研究，以厘清詞頻對二語詞匯附帶習得的復雜影響，為今后的外語詞匯教學與研究、教材編寫等提供啟示。

一、詞頻與詞匯附帶習得相關性研究

對詞頻與詞匯學習之間的相關性研究有助于了解詞頻在詞匯附帶習得中的作用。應用語言學界對不同的學習者采取不同的干預方式和測量方法，但對于學習者、干預方式和方法變量會在多大程度上影響詞頻對詞匯附帶習得效率尚無定論。根據(jù)Plonsky與Oswald開發(fā)的影響大小基準，當r=0.25為低相關，r=0.40為中等相關，r=0.60為高相關。不同研究結(jié)果表明詞頻與詞匯附帶習得之間相關性呈現(xiàn)出從不相關到高相關的變化。[8]（P904）

（一）學習者相關變量

Saragi等人通過比較每個單詞在一篇文本里的出現(xiàn)次數(shù)和學習每個單詞的參與者人數(shù)，計算出詞頻與詞匯的附帶習得呈中等相關（r=0.34）。[4]（P78）利用相同的計算方法，Horst等人發(fā)現(xiàn)，詞頻與意義識別之間在中低級外語學習者中表現(xiàn)出較高的相關（r=0.49），而在中高級學習者中卻發(fā)現(xiàn)頻率和意義識別之間顯著不相關（r=0.01）。[9]（P220）可能原因在于詞匯能力較強的學習者可以利用豐富的上下文線索，以較少的接觸頻度成功地推測二語詞匯。但是，后續(xù)隨訪研究沒有發(fā)現(xiàn)低水平學習者在頻度和學習之間的高度相關性。[10]（P241）為了探究這一矛盾，本研究將年齡和詞匯知識作為調(diào)節(jié)詞匯附帶學習的一個潛在重要變量。

（二）干預方式相關變量

干預方式包含干預時間間隔、輸入方式和投入量等不同條件。干預時間間隔有集中干預和間隔干預。集中干預指的是受測者在一天之內(nèi)接觸單一文本或多個文本，次數(shù)不限。間隔干預指的是干預時間超過一天，如受測者利用業(yè)余時間閱讀整本小說或在不同授課時間在課堂上閱讀多篇文本。[11]（P38）Tekmen 等人發(fā)現(xiàn)在集中干預條件下，詞頻與詞匯附帶習得呈高相關（r=0.54）。Zahar等人在干預-測試間隔兩天的研究中發(fā)現(xiàn)了中等相關(r=0.36)。[12]（P570）

輸入方式指的是學習者接觸語言的模式，包括五個類別：閱讀、聽力、聽讀結(jié)合、視覺輔助和其他（即兩種或兩種以上模式的組合）。視覺輔助包含觀看影像，也包括閱讀含有圖片的書面文本（如分級讀物）。[12]（P543）研究表明，通過閱讀學習語言，詞頻對學習效果的影響比聽力較為突出。原因在于口頭語言轉(zhuǎn)瞬即逝，學習者缺乏有效加工二語口語的能力及收集充足的語境信息來獲得未知詞匯意義的能力。而邊聽邊讀比單純聽力詞頻效應較大，因為聽力輸入使得讀者無法跳過或略過含有目標詞的句子。[12]（P65）研究表明視覺形象與書面語或者聽覺輸入同時發(fā)生可以促進詞匯學習，視覺支持使得詞匯更加突出，這也許會降低頻度影響[9]（P221），但是視覺支持如何影響詞頻效果作用需要進一步研究。因此，不同輸入模式下詞匯附帶習得中的頻度影響值得研究。

投入量指的是學習者在學習過程中獲得外部支持（如詞典使用）或交流活動（如閱讀后活動）。研究者們同意“一個學習者對一個新詞投入越多，越有可能學會這個詞”[13]（P338）。在詞匯附帶習得研究中，學習者在控制條件下無法得到任何外在支持或與同伴互動，因此至今沒有研究嘗試直接探究投入量如何影響詞匯學習中的詞頻作用。

（三）方法變量

方法變量包括非詞的使用，是否有測試告知、測量方式和任務范式等。研究者們通常用無意義生造詞代替目標詞以確保受試沒有學習過這些詞。[14]（P110）然而研究者們發(fā)現(xiàn)基于非詞的研究結(jié)果會高估在自然環(huán)境中的學習效果。[15]（P710）但是，高估的學習效果在多大程度會影響頻度的作用未得到解答，因此這值得進一步探究。

學習者如果被預先告知在完成以意義為中心的任務（如讀一篇課文）后有理解測試，他們在執(zhí)行任務時，更容易受到頻度影響，更加注意每次出現(xiàn)的目標詞，同時會有意識地注意到篇章的不同方面，如話題相關詞，篇章中的語法關系、未知詞匯等，從而附帶學到更多詞匯。[16]（P114）

詞頻與詞匯附帶習得的相關性還受到不同的測試類型和任務范式的影響。Webb測量了接受型和產(chǎn)出性詞匯知識點的不同方面，發(fā)現(xiàn)詞頻與回憶性測試形式之間的相關系數(shù)r=0.50，與意義翻譯任務之間的相關系數(shù)為 r=0.43[17]（P62）；武衛(wèi)和許洪發(fā)現(xiàn)，在選擇型測試中，詞頻與凈增百分數(shù)顯著相關（r=0.518），而在填空測試中，兩者無顯著相關（r=-0.278），詞匯量與選擇測試和填空測試的詞匯凈增加沒有顯著相關（r=0.225，r=0.212）[18]（P119-120）；Webb 等人發(fā)現(xiàn)，當學習者從事有音頻材料支持的泛讀學習超過13周時，接觸頻度和詞義辨認之間的相關程度極低（r=-0.3）[19]（P685）?？梢?，受到測試類型和任務范式的影響，詞頻與附帶詞匯習得的相關性從無（如 r=-0.278，r=-0.03,r=0.1）,到低（如 r=0.225，r=0.212）,到中等（如 r=0.34，r=0.43）,和到高（如r=0.50，r=0.518），但以上研究均未對詞頻效應的具體機制做深度分析。

綜上所述，應用語言學界一致認為，詞頻是促進外語詞匯附帶性學習的重要變量，詞頻效應在詞匯附帶習得中的表現(xiàn)受諸多變量的影響和作用。因此，詞匯附帶習得研究應該聚焦于探究詞頻和詞匯附帶習得之間相關性在多大程度上受到不同變量的影響。這些變量可以歸納為與學習者相關變量（如年齡、詞匯知識），與干預方式相關的變量 （間隔式相對于密集式干預條件、輸入方式、視覺輔助、投入量、接觸幅度）和與方法相關的變量等三類變量（使用非詞、理解測試預告知、測試形式）。

二、研究方法

為了厘清詞頻對二語詞匯附帶習得的復雜影響，為今后的外語詞匯教學與研究、教材編寫等提供啟示，根據(jù)文獻搜索指南所示[20],本研究在Education Resources Information Center(ERIC)、Linguistics and Language Behavior Abstracts(LLBA)、ProQuest Dissertations and Theses Global、APA PsycInfo、Google Scholar 和知網(wǎng)等網(wǎng)絡數(shù)據(jù)庫中，以及19種應用語言學、語言教學和二語習得期刊網(wǎng)頁，以frequency、repetition、repeated encounters/exposure(s)、incidental word/vocabulary/lexical learning/acquisition、second language acquisition/learning、foreign language learning、reading、listening、reading while listening,viewing、correlation、Pearson and Spearman 各 種關鍵詞組合搜索了從1978年到2018年發(fā)表的論文，結(jié)果顯示共有2336篇論文，依據(jù)學習者變量、干預變量和方法變量，最后篩選出滿足以下條件的論文29篇：

條件一：通過閱讀、聽力、邊聽邊讀和觀看等以意義為聚焦的活動輸入目標詞匯，活動結(jié)束后參與者完成意義聚焦的理解性任務的研究。

條件二：活動不明確告知參與者在干預之后會有詞匯后測，隨即的詞匯后測必須測量單個詞條的形式-意義聯(lián)系的顯性知識。

條件三：研究報告了詞頻和學習獲得之間的相關系數(shù)或者提供了足夠的信息計算相關系數(shù)，而且必須確保詞匯測試分數(shù)被大量地與頻度做對比?？刂颇繕嗽~匯先驗知識的方法必須包括進行了前測，使用生造詞，或者在另一組對象中進行了目標詞先導測試。

條件四：在產(chǎn)出測試的研究中（形式回憶），對識別測試（如多項選擇題）必須進行管理。測試管理順序非常關鍵，假如順序錯誤，所呈現(xiàn)的目標詞作為選項之一會為隨后的產(chǎn)出測試題提供答案。

條件五：所有參與者必須使用相同實驗文本，文本中目標詞的出現(xiàn)頻次不一致。

三、數(shù)據(jù)分析與討論

根據(jù)所選文獻中涉及的61個相關系數(shù)計算得出一個平均系數(shù)，結(jié)果表明詞頻和詞匯學習之間呈中等相關（r=0.44，p<0.001）。隨后，對與學習者相關的10個變量進行了平均效果大小分析，檢驗這些變量能夠在多大程度上解釋這種差異性。

（一）學習者調(diào)節(jié)變量

如表1所示，詞頻效應在大學生組比在小學生組和中學生組中表現(xiàn)更為明顯。在詞匯水平達到2000詞以上的學習者中，詞頻與附帶詞匯習得之間呈正相關，在詞匯量小于2000詞的學習者中，兩者間呈負相關。這一結(jié)果表明，大學水平的學習者，其基本詞匯知識（即最常見的2000個詞族）的頻率效應比中小學生更大，即大學生比小學生和中學生從重復使用二語單詞中獲益更多，表明年齡較大的學習者能較嫻熟地利用讀寫策略技巧，更準確、自動地理解文本，從而釋放注意力資源，在重復接觸中有效地積累詞匯知識。[17]

表1 學習者調(diào)節(jié)變量對詞匯附帶習得的影響

（二）干預調(diào)節(jié)變量

如表2所示，集中干預條件下頻率對詞匯附帶學習效果大于間隔干預條件。首先是在集中干預條件下，一天內(nèi)反復接觸同一文本的學習者從頻率中獲益最多 （r=0.46），其次是接受一次接觸的學習者 （r=0.33），兩個聚集條件均為中等相關。在間隔干預條件下，自我調(diào)節(jié)和受控制多次接觸條件下，頻率與詞匯附帶習得的相關系數(shù)都為r=0.19，均為低相關，這種差異的一個原因是干預和后測之間的間隔在間隔條件下變化很大，可能掩蓋了詞匯習得上的詞頻效應。[6]該結(jié)果表明在短時間內(nèi)重復接觸時，頻率效應可能最大。[5]（P2）

表2 干預調(diào)節(jié)變量對詞匯附帶習得的影響

其次，針對不同的輸入方式，閱讀（r=0.41）比聽力（r=0.39）和讀聽看相結(jié)合的頻率效應（r=0.21）相對較大，視覺輔助是一個重要的調(diào)節(jié)變量，即有視覺輔助時的相關系數(shù)低于無視覺輔助時的相關系數(shù) （r=0.38），多模態(tài)的語言輸入有時會增加學習者的認知負荷，從而降低學習效益。數(shù)據(jù)表明，在以意義為中心的任務中呈現(xiàn)視覺信息的學習者比那些無法獲得信息輔助的學習者從重復接觸中獲益更少，所以，單純地強調(diào)視覺輔助對詞匯習得的作用，可能會失之偏頗。盡管本研究在四種輸入模式中沒有發(fā)現(xiàn)顯著差異，但通過閱讀和聽力的學習詞頻效應比聽讀結(jié)合和聽讀看結(jié)合更大。原因是當學生在閱讀中遇到影響理解的生詞時，可以反復觀察詞形，又可以借助語境推敲詞義，因此學生在詞形、詞義方面獲得知識，甚至可以通過淺層加工習得初步的應用知識，為以后深層加工該詞奠定基礎。[21]（P25-26）

而聽力和頻次之間未呈現(xiàn)高相關，證明了Hatami等所發(fā)現(xiàn)的頻度與通過聽力學習的低效應關系，原因在于在聽力過程中，聽者掌握連續(xù)語流的能力會隨著話語的持續(xù)進行與推進逐漸降低，并進而影響到推斷單詞的能力。因此對大多數(shù)學生而言,“讀得懂卻聽不懂”的現(xiàn)象十分普遍，這種情況下學生可能緊張焦慮從而影響語言習得。[12]（P83）重復觀看的頻度 效果最?。╮=0.21），原因在于圖像有利于信息的理解、儲存和回憶，即視覺形象加強了未知詞的凸顯，使得接觸頻度對詞匯習得影響減弱。另外，與傳統(tǒng)的閱讀和聽力相比，“文字-聲音-圖像”輸入提供了豐富的情景語境和文化語境，削弱了詞頻對詞匯習得的影響。[22]（P112-113）

投入量越大，頻率效應越低。造成效果減弱的一個可能原因是對目標詞的投入可能會超過詞頻的效果。根據(jù)投入量負荷假說，在詞典中查找一個未知單詞的意義可以引起一定程度的動機和認知涉入，一個單詞只要查一次字典，就能比重復遇到這個單詞帶來更大的收益。[23]（P709）也就是投入量可能會導致有目的的學習，并增加對目標詞形式的注意。

（三）方法調(diào)節(jié)變量

非詞的頻率效應（r=0.67）明顯大于真詞（r=0.30），表3表明學習者接觸非詞時，重復接觸的效果比接觸真詞時更強。生造詞使用會夸大學習收益與接觸頻率之間的相關性，因為非詞周圍出現(xiàn)高頻單詞可能會增強生造詞的顯著性，從而容易引起學習者的特別注意。[24]（P75-102）

同樣對有理解測試預警的學習者的研究顯示，頻率與附帶詞匯習得效果顯著高相關（r=0.51），而對無測試預警學習者的研究顯示中等相關（r=0.30）。原因在于有測試預警的學習者可能更關注容易被忽略的文本信息（如與主題相關的詞），從而增加對文本中目標詞的關注 度 。[12]（P116）

對測試形式研究結(jié)果顯示，與識別測試形式（r=0.29）相比，回憶測試形式（r=0.43）和詞匯知識量表的頻率效應更大 （r=0.45）。原因之一在于與多項選擇和匹配測試等識別測試相比，回憶測試更好地反映學習者對“形式-意義”連接的知識。另一可能的原因在于識別測試無需目標詞復現(xiàn)多次即可正確得分，而且還能幫助學習者成功地在回憶測試中得分，這主要是因為形式識別比形式或意義回憶發(fā)展得更快[25](P390)，因此僅憑一個測驗解釋單詞某方面習得是不可靠的，必須多次測驗詞匯不同方面知識以了解詞匯習得全貌。[14]（P113）

四、對我國外語教學的啟示

本研究發(fā)現(xiàn)詞頻與詞匯學習之間呈中等相關(r=0.44)，因此詞頻是影響詞匯學習的重要因素。附帶詞匯習得受學習者因素、干預方式和學習方法等調(diào)節(jié)變量的影響，該研究發(fā)現(xiàn)為我國詞匯教學提供有價值的啟示。

閱讀與詞匯習得的相關性說明，學習者一方面應大量進行閱讀提高閱讀水平，擴大詞匯量。在外語學習中，學習者有單純閱讀和伴以任務的閱讀兩種。不同的學習個體在單純閱讀過程中，應結(jié)合自己的閱讀興趣，堅持以信息類文本為主、他類文本為輔、多種文本逐漸兼容并舉的原則，通過大劑量、寬范圍閱讀提高目標詞匯的復現(xiàn)頻率，從深度和廣度等方面習得詞匯知識。[26]（P51）另一方面附帶性學習和有意性學習應結(jié)合起來。除通過閱讀和聽力手段附帶性學習詞匯以外，還可采用教師課堂教授單詞、教授直接學習策略的方法。

學習者為了能夠成功地理解語篇，使詞匯附帶習得產(chǎn)生，對語篇所含生詞量和學習者掌握的詞匯量有一定的要求。Nation認為語篇詞匯量最多不能超過 5%[27]（P261），Huckin 和 Coady認為詞匯附帶習得要求學習者的詞匯量至少有3000 個詞族[28]（P20），這就意味著生詞量過多的語篇和那些初學者對詞匯附帶習得不適合。為了彌補這一缺陷，就必須對那些已給語篇理解造成障礙的生詞作必要的處理，給生詞提供多項選擇注釋，這不僅是解決學習者猜錯詞義或者無法猜出生詞的最好辦法，還有助于詞匯量較少的學習者閱讀生詞量大于5%的語篇。此外，把注釋和詞典制作成多媒體樣式，供學習者閱讀時播放參考，詞匯附帶習得效果會更佳。[29]（P33）為了更好地促進學習者的詞匯附帶習得，在教學中可以通過一些促進手段達到增強效果的目的。如教師可將目標詞匯設置到對閱讀理解可能造成障礙的位置上去，并提供較為充足的語境線索以便學習者猜測詞義；教師還應及時對附帶習得的詞匯進行鞏固，可以從原文的原句或含有相近語境線索的句子開始。[30]（P53）由于集中干預條件頻率效應對閱讀附帶詞匯習得具有積極影響，反復閱讀或聽同一篇文章可能會使未知詞匯在隨后的接觸中更加突出，容易引起學習者的注意力，因此在教學過程中教師一方面可以要求學生進行多讀多聽練習，另一方面在聽力教學中可以多次播放聽力材料，促進學生附帶習得詞匯。相對于聽覺輸入，視覺輸入有助于二語學習中獲得更多的詞形、詞義以及應用等方面的詞匯知識。在外語教學中還可以考慮將聽力教學與詞匯教學以任務型的方式融為一體。[21]（P27）

在聽力教學過程中，教師要為學生營造真實的語言情景，讓學生自發(fā)協(xié)調(diào)組織各種思維活動來解決問題，進而促進聽力理解和詞形、詞義的附帶習得。同時教師要設置真實性聽力任務，包括為學生選擇符合現(xiàn)實生活實際的原汁原味的聽力材料，以及盡力在課堂上創(chuàng)造真實的社會情景讓學生融入其中，讓學生欣賞、思考、品味、感悟；要為學生提供盡量多的機會去接觸這種真實情景，培養(yǎng)學生的思維能力，使學生能夠更加熟練自如地運用“問題-解決”策略，提高理解水平。與此同時，在真實情景的基礎上輔以聽前相關話題討論活動并增加聽力次數(shù)，會幫助學生進一步創(chuàng)造性地應用習得的詞匯，達到學以致用的目的，真正提高語言水平。[31]（P57）

詞頻是詞匯附帶習得的重要預測因子，但不是單一的決定因素，而是通過以意義為中心的輸入影響詞匯學習的眾多變量之一。詞匯附帶學習研究的未來方向應該是探索詞匯學習過程中的其他變量（如通過眼球運動）與頻率的關系。采用混合效應建模方法，研究者可以綜合考察學習者水平（如熟練程度、年齡、動機、工作記憶）和項目水平（如頻率、認知程度、具體程度、詞類、詞長）變量對學習成績的影響，以期獲得對頻率和學習之間復雜關系的深入理解。本研究發(fā)現(xiàn)有效的英語教學方法是將附帶詞匯習得與刻意性詞匯學習或教學相結(jié)合。附帶詞匯習得使學習者了解到詞匯的形式和意義，刻意詞匯學習可通過深度加工使學習者有效地鞏固這些詞匯知識。首先，教師設計多媒體學習材料時應充分考慮認知資源的注意分配問題。其次教學中可充分借助圖像系統(tǒng)來幫助學生理解記憶信息。[32]（P17）再次，應重視并充分發(fā)揮學習任務在英語教學中的積極作用，教師和教材的編寫者在教學和教材編寫的過程中可設計一些投入量大的任務來提高學生學習效果，如讀后的改寫任務[22]（P113），同時合理使用“多個詞義選項”和“直接給出詞義”這兩種常用的詞義注釋方式，以獲 得較好的詞 匯附帶習得效果。[33]（P76）最后，要通過小組合作等交際活動學詞匯。