“我的學(xué)習(xí)我做主”

夏曉君

摘? ? 要：“非指示性”理念有助于擺脫傳統(tǒng)的“師本”課堂，其在歷史與社會學(xué)科教學(xué)中的運用可稱為“我的學(xué)習(xí)我做主”，具體為：學(xué)習(xí)要點由學(xué)生自選與共選;新課導(dǎo)入由學(xué)生自主設(shè)計;新課教學(xué)由學(xué)生當命題人;課堂檢測由學(xué)生當小考官;歸納鞏固由學(xué)生總結(jié)和互評。當然，“非指示性”并不是以學(xué)生為中心的“非指導(dǎo)性”，教學(xué)中還要“重視教師的科學(xué)引導(dǎo)”，以教師的專業(yè)性引導(dǎo)學(xué)生走向自主成長。

關(guān)鍵詞：“非指示性”教育理念;歷史與社會;課堂教學(xué)

新課改浪潮下各個學(xué)科的教師都接觸了一些新的教育教學(xué)理念，開始關(guān)注學(xué)生的主體地位，也在課堂中有意識地體現(xiàn)“生本”地位，但對如何才能真正擺脫傳統(tǒng)的“師本”課堂，常態(tài)化地開展新理念的教學(xué)，卻沒有系統(tǒng)的認識與規(guī)范的實踐?！胺侵甘拘浴苯虒W(xué)最初（二十多年前）是鄭逸農(nóng)教授為語文教學(xué)提出的一個設(shè)名，探索學(xué)科主要也是語文學(xué)科。十多年前，鄭逸農(nóng)教授將“非指示性”教育理念帶到了我校（浙師大第一所簽約的附屬學(xué)校），從剛開始的理論講座到語文學(xué)科的嘗試，再擴大到其他學(xué)科一起探索。下面是歷史與社會學(xué)科的“非指示性”教學(xué)探索，筆者以課堂教學(xué)過程為例展開介紹。

一、課前預(yù)習(xí)：“青鳥殷勤為探看”

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師往往依賴教學(xué)參考書來處理教材，單向確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標，學(xué)生在課堂上只是被動地接收知識。有經(jīng)驗的教師（大多是應(yīng)試心態(tài)重的教師）還要在課堂上強調(diào)哪些是重點，甚至哪些是往年的中考點。本來挺有趣的一節(jié)新課硬生生地蒙上了中考的陰影，許多學(xué)生的學(xué)習(xí)勁頭也煙消云散。鄭逸農(nóng)教授建議真正的課堂改革應(yīng)該從教學(xué)內(nèi)容的選取上大刀闊斧地進行，為此他提出了“自選式”“共選式”“先自選后共選”和“先共選后自選”等教學(xué)內(nèi)容的選取方式，讓學(xué)生擁有自己設(shè)定學(xué)習(xí)目標的權(quán)利，在教學(xué)開始的那一刻就有自己的學(xué)習(xí)方向，產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)動機。

筆者的基本做法是：提前布置預(yù)習(xí)，并請學(xué)生用鉛筆在文本的標題旁寫下本節(jié)課的關(guān)鍵詞，或?qū)懴伦约赫J為的本課的重點和難點;上課開始前，隨機抽取兩三個學(xué)生響亮地讀出自己寫下的信息;然后請全班學(xué)生舉手表決，看看信息的相似度;然后遵從“民意”，有側(cè)重地學(xué)習(xí)通過“自選”“共選”得出的內(nèi)容。

如筆者在教授義務(wù)教育教科書《歷史與社會》（以下簡稱“統(tǒng)編教材”）八年級上冊第四單元第三課第四目“元朝統(tǒng)一多民族國家的拓展”時，先隨機抽取了兩個學(xué)生，請他們說說他們找出或歸納出的重要信息。一個學(xué)生找出的關(guān)鍵詞是：元朝、成吉思汗、忽必烈改革。另一個學(xué)生找出的關(guān)鍵詞是：行省制度、對外交流、忽必烈。筆者讓其他學(xué)生舉手補充，之后引導(dǎo)說：“同學(xué)們都歸納得很認真，這些詞語都與元朝的建立與鞏固有極大的關(guān)系！那我們就在共選的基礎(chǔ)上開始學(xué)習(xí)吧?！?/p>

或許有些教師會擔心，萬一學(xué)生通過自選與共選得出的重點、難點等學(xué)習(xí)點與我們預(yù)設(shè)的有差異，那怎么辦？其實不用擔心，在有限的文本中，學(xué)生對學(xué)習(xí)點的選擇與教師的選擇總會有重合部分的，再說學(xué)習(xí)難點他們選的才更準;而學(xué)生沒有關(guān)注到的重點學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師可以通過提問等方式引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)。這樣做，能讓學(xué)生更好地以“主人翁”的意識設(shè)計學(xué)習(xí)目標，參與學(xué)習(xí)過程。筆者把這一環(huán)節(jié)稱為“青鳥殷勤為探看”，嘗試了幾次之后，我們班級里的這群“小青鳥”積極得很呢！

二、課堂導(dǎo)入：“青出于藍勝于藍”

課堂導(dǎo)入很重要，“良好的開端是成功的一半”。那么，導(dǎo)入環(huán)節(jié)就可以放手讓學(xué)生“做主”嗎？當然可以。既然學(xué)生已經(jīng)完成了預(yù)習(xí)，并已通過自選與共選對學(xué)習(xí)目標有了初步了解，那就繼續(xù)放手讓學(xué)生去嘗試導(dǎo)入環(huán)節(jié)。

筆者的基本做法是：在找出重點信息后，即請學(xué)生談?wù)勛詫W(xué)課文后聯(lián)想到的相關(guān)故事案例、歷史事件或新聞熱點等，然后請他們用簡短的語句分析兩者的聯(lián)系，之后導(dǎo)入學(xué)習(xí)。如果本課文的知識讓許多學(xué)生都有話可說，就不妨多請幾個學(xué)生發(fā)言，畢竟歷史與社會課程本身也要求培養(yǎng)學(xué)生聯(lián)系實際分析問題、以史為鑒的能力。這樣做能讓學(xué)生更有主動性與成就感。

如筆者在教授統(tǒng)編教材八年級下冊第五單元第一課第一目“明清興替”時，某學(xué)生講述了影視劇上的情節(jié)：“《鹿鼎記》中的天地會打出‘反清復(fù)明的旗號，它的背景是怎樣的？歷史上是否真的有那么多的勢力反對清政府的統(tǒng)治？明清政權(quán)又是怎樣更替的？”又如筆者在教授統(tǒng)編教材八年級下冊第八單元第一課第一目“鴉片戰(zhàn)爭”時，有學(xué)生提出疑問：“我聽說鴉片是毒品，是不是這次戰(zhàn)爭就是因為鴉片煙而起的戰(zhàn)爭？是我國先發(fā)起的戰(zhàn)爭還是列強先發(fā)動的呢？”在他們的激發(fā)帶動下，同學(xué)們興致大增，于是開始新課學(xué)習(xí)。

將導(dǎo)入環(huán)節(jié)放手給學(xué)生，有時會比教師絞盡腦汁地編設(shè)導(dǎo)入語更接地氣，更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。這就是所謂“青出于藍而勝于藍”吧！

三、新課教學(xué)：“借問酒家何處有”

新課教學(xué)是課堂的核心。然而，一味地由教師來“滿堂灌”，看似節(jié)約時間，實則會造成學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的下滑與思維活躍度的下降。因此，與知識傳授相比，更重要的是要喚醒學(xué)生的自主意識，培養(yǎng)學(xué)生的獨立人格，讓學(xué)生從“要我學(xué)”向“我要學(xué)”轉(zhuǎn)變。

筆者的基本做法是：讓學(xué)生來當命題人，以此提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也提升學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)能力。

如筆者在教授“元朝統(tǒng)一多民族國家的拓展”時，通過課件展示教學(xué)的“三要素”——任務(wù)、要求和時間。

任務(wù)：自習(xí)第106～108頁，用鉛筆標出重點，并設(shè)計命題。

要求：多維、簡潔、快速。

時間：自習(xí)命題2分鐘左右，小組合作3分鐘左右，反饋完善4分鐘左右。

具體步驟：第一步，每人依據(jù)教材，以“元朝的鞏固與拓展”為主題，設(shè)計命題，然后參與小組交流，形成本組最佳命題，并記錄在小組活動本上。第二步，由教師隨機抽取一個小組，賦予提問權(quán)，由該組發(fā)言人向其他小組的成員提問，由其他小組搶答或指定學(xué)生回答。第三步，由其他組互評答案的正確性，進行補充或糾正。第四步，明確共性的答案。

所有步驟完成后，全班至少能共同學(xué)習(xí)四個重要的知識點。從設(shè)問、提問、點名回答、判斷答案到明確答案，均由學(xué)生自主完成。學(xué)生的參與度和學(xué)習(xí)積極性非常高，并且提升了自主實踐的能力，獲得了自主成長。每次在課堂上展示這一環(huán)節(jié)時，既有“借問酒家何處有”的“酒鬼”，也有爭先恐后當“遙指杏花村”的“牧童”，課堂氣氛非常不錯，學(xué)生都很喜歡這個環(huán)節(jié)呢！

四、課堂檢測：“你方唱罷我登場”

課堂檢測是學(xué)習(xí)的保障。然而有的教師并沒有充分重視這一環(huán)節(jié)，雖然都知道“趁熱打鐵”的重要性，但更多的教師是一人包辦，時而點名注意力分散的學(xué)生起來回答，時而讓全體學(xué)生一起回答。教師很辛苦，但效果很一般，方式也很老套。

筆者的基本做法是：放權(quán)給學(xué)生，讓學(xué)生當小考官，隨機邀請兩三個學(xué)生來到講臺，由他們針對重要的知識點進行提問。

如筆者在教授統(tǒng)編教材八年級下冊第六單元第二課《連通世界的新航路》時，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)完四條重要航線以及相關(guān)信息后，先請某中下學(xué)習(xí)水平的學(xué)生借助電子屏幕的地圖說說相關(guān)內(nèi)容。之后，由其擔任考官，隨機提問臺下的學(xué)生，特別是那些平時學(xué)習(xí)不夠?qū)Ｐ牡膶W(xué)生。然后，再把“小考官”的接力棒傳交給剛剛回答問題的學(xué)生，由他擔任新的“小考官”繼續(xù)提問。又如在學(xué)習(xí)完中國近代史之后的復(fù)習(xí)課上，筆者請某中下學(xué)習(xí)水平的學(xué)生到黑板上繪制年代尺，標出1840—1901年間列強侵華的主要戰(zhàn)爭。同學(xué)們集體反饋說年代尺中的知識點有錯誤，該學(xué)生點名請胡同學(xué)上來幫他糾正。繪制完“屈辱史”后，又由胡同學(xué)和其他“小考官”指定學(xué)生上來接力完成“抗爭史”和“探索史”等。

“小考官”的做法一旦常態(tài)化，全班學(xué)生的學(xué)習(xí)就會更認真，因為誰都不想在同學(xué)考官面前失面子。而想當“小考官”的也很多，參與度高，“你方唱罷我登場”，好不熱鬧！

五、歸納鞏固：“上有黃鸝深樹鳴”

歸納鞏固既能讓學(xué)生加深對所學(xué)知識的印象，也能讓情感、態(tài)度和價值觀獲得有效提升。但傳統(tǒng)教學(xué)往往是由教師一人主動地歸納、單向地總結(jié)，學(xué)生則是被動地聽講、機械地接收，效率偏低。

筆者的基本做法是：繼續(xù)放權(quán)給學(xué)生，一改由教師根據(jù)板書或者教材主動歸納的習(xí)慣性方式，隨機抽取學(xué)生來歸納，用關(guān)鍵詞或句子簡要概括本節(jié)課的學(xué)習(xí)要點，或者用自己的話說說學(xué)習(xí)收獲、談?wù)剬W(xué)習(xí)啟示。

如筆者在教授統(tǒng)編教材九年級上冊第二單元第三課第二目“五四運動”時，先請某學(xué)生說說本節(jié)課的關(guān)鍵詞。他列舉出了“巴黎和會”“北京天安門”“學(xué)生游行示威”“上海罷工”等詞語，再由其他學(xué)生補充了“無產(chǎn)階級”“反帝反封建”“新民主主義革命”等一些詞語，筆者將這些詞語同步列在副板書上。之后請全班學(xué)生適當加上一些詞語“連詞成句”，由此歸納而成的本課重點知識為：1919年5月4日，巴黎和會上中國外交的失敗引發(fā)了北京的學(xué)生罷課，他們齊聚天安門，進行游行示威，稱為“五四運動”;之后上海等地也掀起了“三罷”狂潮，體現(xiàn)了無產(chǎn)階級力量的壯大;五四運動具有反帝反封建性質(zhì)，是我國新民主主義革命的開端。

有的教師可能會擔心學(xué)生歸納得不好，浪費時間。但一旦讓學(xué)生的歸納成為常態(tài)，效果可能會出乎我們的意料。

歸納之后還要鞏固。我校平時已制作了一課一單，筆者在教授新課后發(fā)放，讓學(xué)生獨立完成，之后小組成員調(diào)換批改，并幫助解決錯題。若討論后仍有疑問，再向其他小組提問，或向老師提問。這樣就把個體學(xué)習(xí)與集體切磋統(tǒng)一起來，產(chǎn)生相互學(xué)習(xí)、相得益彰的效應(yīng)。在這種自主與互助的氛圍中，我們時常能感受到“上有黃鸝深樹鳴”的動人場景。

以上是筆者將“非指示性”教育理念運用到歷史與社會學(xué)科中的幾個例子。筆者已經(jīng)嘗試運用了很多年，感觸頗深，收獲較大。在筆者的課堂上，教師就像是始終放手的教練員，主動實現(xiàn)了從教師為中心的“指示性”教學(xué)向“非指示性”教學(xué)的轉(zhuǎn)型，“課堂更開放，學(xué)生更自主”[1] 。當然，“非指示性”并不是以學(xué)生為中心的“非指導(dǎo)性”，教學(xué)中還要“重視教師的科學(xué)引導(dǎo)” [2]，以教師的專業(yè)性引導(dǎo)學(xué)生走向自主成長。[□][◢]

參考文獻：

[1]鄭逸農(nóng).二十年后再談“非指示性”教育[J].中學(xué)語文，2020（12）：5.

[2]鄭逸農(nóng).運用“非指示性”理念引導(dǎo)學(xué)生作業(yè)自糾[J].中學(xué)語文教學(xué)，2021（6）：78.