國際化背景下學(xué)術(shù)型碩士英語教學(xué)模式探索

高莉 段紅

摘? ? 要：面對日益加快的國際化步伐，我國英語教學(xué)如何調(diào)整以便更好地與其接軌是值得思考的問題。文章以探討學(xué)術(shù)型碩士英語教學(xué)如何培養(yǎng)更具國際競爭力的人才為切入點(diǎn)，提出基于WAC/WID的英語教學(xué)，強(qiáng)調(diào)其在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)術(shù)交際能力和批判性思維能力方面的重要性，并從教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、習(xí)作批改方式三方面對這一模式進(jìn)行了闡釋，旨在為英語教師提供一些思路。

關(guān)鍵詞：國際化;學(xué)術(shù)型碩士;英語教學(xué);跨學(xué)科寫作

中圖分類號：G643? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2021）10-0066-04

隨著國際化步伐的不斷加快，世界各國在經(jīng)濟(jì)、文化、教育等領(lǐng)域的合作越來越密切。如何調(diào)整我們現(xiàn)有的教育體制、辦學(xué)思路、教學(xué)模式等以便更好地與國際發(fā)展接軌從而培養(yǎng)出更具競爭力的國際化人才是廣大教育工作者需要思考的問題。本文探討學(xué)術(shù)型碩士英語教學(xué)如何跟上時代步伐，為培養(yǎng)更具國際競爭力的人才服務(wù)。學(xué)術(shù)型碩士培養(yǎng)重在學(xué)術(shù)研究，其英語教學(xué)應(yīng)該服務(wù)于學(xué)生的學(xué)術(shù)能力，尤其是交流能力和批判性思維能力，這與蔡基剛提出的在英語已成為國際通用語的情況下，要培養(yǎng)國際化人才，包括高校在內(nèi)的一些地方要大力培養(yǎng)年青人用英語進(jìn)行工作、學(xué)習(xí)和研究溝通的能力相一致[1]。

一、國際化背景下中國學(xué)生的英語寫作現(xiàn)狀

很多中國學(xué)生從小學(xué)開始學(xué)習(xí)英語，有的甚至從幼兒園起就接觸英語，但多年的外語學(xué)習(xí)似乎并沒有使他們在國外高校中處于相對有利的地位，尤其是通過寫作進(jìn)行交流的能力。盡管中國有著悠久的中文寫作教育歷史和普遍的英語語言教學(xué)投入，在2008年的國際英語寫作能力排名中中國仍排在最后一位[2]。呂長竑等人對在美中國留學(xué)生的調(diào)查顯示，初到美國留學(xué)時，研究生最想提高的英語語言能力中寫作能力排在第二，占比78.8%[3]。與筆者接觸的外籍教師提到，中國學(xué)生的作文從內(nèi)容上看邏輯性不強(qiáng)、創(chuàng)新性不夠;筆者也不止一次聽到中國學(xué)生對于美國寫作中心輔導(dǎo)人員提供的以思想內(nèi)容為主、語法拼寫等為次的輔導(dǎo)感到不適應(yīng)。似乎中國學(xué)生對英語寫作的認(rèn)識與英語母語者有所不同。在2014年10月16—18日在美國路易維爾舉行的第十屆托馬斯·R·沃森修辭與寫作雙年會（The Tenth Biennial Thomas R.Watson Conference on Rhetoric and Composition）會議上，有學(xué)者提到了高等教育國際化對學(xué)生讀寫能力影響的話題，指出不少國際生在來到美國之前憧憬著憑借語言能力（托福、雅思測試中的高分）可以很快融入到自己所在學(xué)校的社區(qū)中，并最終融入美國社會。但經(jīng)過一段時間后，包括語言沖擊在內(nèi)的各種因素導(dǎo)致他們最終放棄以積極的態(tài)度融入，取而代之的是退回到由中國學(xué)生構(gòu)成的圈子里。這里所說的語言沖擊包括英語寫作：許多學(xué)生花費(fèi)較長時間完成各種寫作任務(wù)，以便適應(yīng)美國的大學(xué)教學(xué)，然而低效率的重復(fù)訓(xùn)練使國際生難以真正走進(jìn)專業(yè)學(xué)術(shù)圈。

二、英語寫作教與學(xué)存在的不足

中國高校除英語專業(yè)外大學(xué)本科階段很少有單獨(dú)的英語寫作課程（選修課除外），寫作技能的教授基本上是涵蓋在大學(xué)英語教學(xué)中進(jìn)行的，即聽、說、讀、寫、譯技能往往是在大學(xué)本科前兩年的英語教學(xué)中同時進(jìn)行的。而寫作是一個過程，不是一個終極產(chǎn)品，它包括從初稿到同伴互評到教師評閱再到在此基礎(chǔ)上的反復(fù)修改等多個環(huán)節(jié)，這一過程需要學(xué)生去實(shí)踐和體驗(yàn)。但目前大學(xué)英語教學(xué)模式下，課時限制等因素導(dǎo)致這一目的很難實(shí)現(xiàn)，通常的做法是教師上課布置寫作任務(wù)，學(xué)生下次上課上交習(xí)作，而且習(xí)作發(fā)下去之后很少有學(xué)生會按照教師的批語認(rèn)真修改，這樣一來，寫作就成了一次性產(chǎn)品，許多重要的中間環(huán)節(jié)被次要化。同樣是由于課時限制等因素，教師很難對寫作進(jìn)行系統(tǒng)講解，因此學(xué)生獲得的知識也是支離破碎的。加上應(yīng)試教育的影響，寫作的重點(diǎn)被更多地放在了語言層面，而較少關(guān)注習(xí)作內(nèi)容所能反映出的學(xué)生的批判性思維能力、修辭能力等軟實(shí)力，如學(xué)生是否運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼Z言（清晰的論點(diǎn)陳述、可靠并具有說服力的論據(jù)、適合文章體裁的文體風(fēng)格等）向目標(biāo)讀者成功地傳遞了寫作目的。

筆者曾就英語寫作對所教授非英語專業(yè)學(xué)術(shù)型碩士進(jìn)行了訪談。在談到自己對寫作的感受時，學(xué)生提到最多的是背誦范文、套用模板、修改語法及拼寫錯誤等，他們對寫作也是一種有效學(xué)習(xí)知識和交流思想的工具的認(rèn)知不夠。此外，由于學(xué)生所接觸到的寫作體裁和題材的種類與數(shù)量有限、對于合乎學(xué)術(shù)規(guī)范習(xí)作的分析較少等因素，導(dǎo)致寫作沒能真正成為他們與目標(biāo)讀者交流的有效工具。

三、基于WAC/WID的英語教學(xué)

WAC全稱為Writing-Across-the-Curriculum（以下簡稱“WAC”），美國懷俄明大學(xué)教授、武漢大學(xué)特聘教授張仁鐸將其譯為“跨學(xué)科寫作運(yùn)動”[4]。扎瓦基（Zawacki）和羅杰斯（Rogers）指出“WAC”運(yùn)動可以追溯到20世紀(jì)70年代早期英國詹姆斯·布里頓（James Britton）、南希·馬?。∟ancy Martin）等所倡導(dǎo)的整體語言學(xué)習(xí)方法，即寫作應(yīng)被看作是一種探索和發(fā)現(xiàn)知識的工具，學(xué)生應(yīng)將其廣泛應(yīng)用于各學(xué)科領(lǐng)域[5]。雖然“WAC”萌生于英國，但卻在美國得到了長足發(fā)展，原因之一是許多美國學(xué)者對其進(jìn)行了研究、踐行和發(fā)展。例如，泰斯（Thaiss）對WAC中“Across”和“The Curriculum”的意義進(jìn)行了闡釋[6];唐塞德（Townsend）調(diào)查了中國南開大學(xué)的寫作教學(xué)情況，意欲探討在南開施行WAC的可能性[7];楊（Young）等在充分理解WAC思想的基礎(chǔ)上倡導(dǎo)以寫詩的形式提高各學(xué)科領(lǐng)域?qū)W生的學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)和交際能力[8];巴澤曼（Bazerman）等從“WAC”發(fā)展史、“WAC”研究、“WAC”項(xiàng)目指導(dǎo)等多方面給予了WAC較為全面的介紹[9];唐塞德（Townsend）和扎瓦基（Zawacki）基于她們在中國的所見所聞，建議美國學(xué)者多與到美國訪學(xué)的中國教師交流自己的相關(guān)研究、主動接收中國訪問學(xué)者，讓更多中國學(xué)者了解WAC等[10]。

“WAC”的目的是幫助學(xué)生成為批判性思維者和問題解決者，同時發(fā)展他們的交際能力……與其他近期教育改革運(yùn)動相比，它更強(qiáng)調(diào)在大學(xué)層面上轉(zhuǎn)變信息傳遞式教學(xué)方式，使學(xué)生與教學(xué)材料積極互動并通過寫作與學(xué)科領(lǐng)域各種體裁互動，大學(xué)包括英語在內(nèi)的各種課堂都可以采用這種教學(xué)方式[11]。WID（Writing-in-the-disciplines，以下簡稱“WID”）是WAC的發(fā)展，受巴澤曼（Bazerman）對科學(xué)家和社會科學(xué)家寫作進(jìn)行調(diào)查的科學(xué)社會學(xué)研究影響，它提供特定學(xué)科的寫作教學(xué)[12]，其核心是以寫作為工具習(xí)得特定學(xué)科知識，或者說是學(xué)習(xí)如何像化學(xué)家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家、環(huán)境學(xué)家等那樣思維和寫作。WAC / WID能在美國生根、發(fā)芽并不斷壯大足以說明其有效性。

結(jié)合WAC/WID的核心思想以及我國英語寫作教學(xué)存在的不足，筆者認(rèn)為以提高學(xué)生學(xué)術(shù)能力為最終目標(biāo)的學(xué)術(shù)型碩士英語教學(xué)應(yīng)該從以下幾個方面作出努力。

（一）從教學(xué)目的上

以培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力和學(xué)術(shù)交際能力為主要教學(xué)目的。上文提到，跨學(xué)科寫作通過寫作與學(xué)科領(lǐng)域各種體裁互動來實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力、解決問題能力和交際能力的目的，而目前我們教學(xué)中這一板塊內(nèi)容的缺失或不足使學(xué)生變成了知識信息的被動接受者和機(jī)械記憶者，不利于學(xué)生批判性思維能力和自主創(chuàng)新能力的發(fā)展。有相當(dāng)一部分研究生理論課程成績優(yōu)秀、科技文獻(xiàn)研讀能力突出，但很難做到將習(xí)得知識學(xué)以致用，自主研究能力較差[13]。此外，要成功融入學(xué)術(shù)圈，學(xué)術(shù)型碩士必須具備以符合學(xué)科規(guī)范的方式與同行交流的能力，而這種能力需要學(xué)生在實(shí)踐中一點(diǎn)一點(diǎn)獲得。拉塞爾（Russel）曾用“學(xué)科社會化”（Socialization into the discipline）和“文化適應(yīng)的長期過程”（A long process of acculturation）來形容學(xué)生融入學(xué)科文化的漫長過程[14]。為此，教師要嘗試著理解和接受“少則意味著多”（Less is much）的理念，并在此理念指導(dǎo)下從教學(xué)內(nèi)容、任務(wù)設(shè)計(jì)等方面通過讓學(xué)生積極參與來實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)他們批判性思維能力和交際能力的目的。有了明確、正確的教學(xué)目的才能保證教學(xué)其他環(huán)節(jié)都圍繞這一目的開展。

（二）從教學(xué)內(nèi)容上

采取修辭分析的視角讓學(xué)生接觸和體驗(yàn)不同體裁的習(xí)作任務(wù)，可以從兩個方面進(jìn)行。

一方面，讓學(xué)生閱讀與本專業(yè)相關(guān)的材料，要求學(xué)生在閱讀過程中對材料進(jìn)行修辭分析，包括寫作目的、目標(biāo)讀者和體裁等核心元素。布洛克（Bullock）和溫伯格（Weinberg）認(rèn)為作為讀者，你需要考慮：（1）作者的寫作目的是什么？是給讀者解釋某個概念還是說服讀者采取某種行動還是僅僅是提供某種娛樂？（2）作者的目標(biāo)讀者是誰？你是這些讀者中的一員嗎？作者是以什么身份向讀者傳遞信息的？（3）選用了什么體裁？報(bào)道？論說？分析？還是其他？（4）作者是誰？作者對所述事情的立場是什么？批判的？好奇的？有偏見的？客觀的？富有激情的？還是漠不關(guān)心的？（5）作者傳遞信息的媒介是什么？印刷文本還是網(wǎng)絡(luò)？它是如何影響你的閱讀方式的？[15]

另一方面，要求學(xué)生進(jìn)行多種體裁、多種形式的寫作練習(xí)，即輸入后的輸出，在寫作過程中進(jìn)一步培養(yǎng)他們的學(xué)術(shù)交際能力。教師可以讓學(xué)生就他們閱讀過程中的經(jīng)歷寫一篇敘述（Writing a narrative）;也可以讓學(xué)生寫一篇告知讀者某一話題相關(guān)信息的報(bào)告（Reporting information），例如，讓果樹栽培專業(yè)的學(xué)生報(bào)告果樹在使用了某種特定化肥后的一系列變化;還可以讓學(xué)生就某一可爭辯的話題表述自己的立場（Arguing a position），例如，可以讓生物科技專業(yè)的學(xué)生表達(dá)自己對大面積種植轉(zhuǎn)基因莊稼的立場并陳述理由。此外，提議（Proposals）、摘要（Abstracts）、文獻(xiàn)注釋（Annotated bibliography）、文本分析（Text analysis）等都可以成為學(xué)生習(xí)得專業(yè)知識、增強(qiáng)學(xué)術(shù)交際能力的習(xí)作形式。

當(dāng)然，寫作任務(wù)可以是“要求多稿寫作的正式寫作（Formal writing），也可以是非正式的（Informal）探索性寫作（Exploratory writing）”[4]。賓（Bean）認(rèn)為要求學(xué)生就學(xué)科問題進(jìn)行定期的探索性寫作是促進(jìn)學(xué)生批判性思維最有價值的教學(xué)策略，這種開放的、教師不作批改的寫作形式否定了以往學(xué)生所持有的“知識即是正確答案”的觀點(diǎn)，而將知識看作是具有對話性質(zhì)的、可辯論的[16]。其實(shí)對探索性寫作重要性的探討可以追溯到Britton等人對“表達(dá)性語言”（Expressive language）的探討：表達(dá)性語言是任何階段學(xué)習(xí)的一種重要模式[17]?？梢钥闯?，探索性寫作更多地關(guān)注寫作者思維的發(fā)展和對問題的思考，有利于促進(jìn)學(xué)生批判性思維能力的發(fā)展。

（三）從習(xí)作批改方式上

對習(xí)作的批改應(yīng)將重心放在較高層次關(guān)注點(diǎn)（Higher order concerns，簡稱“HOCs”）上，如論點(diǎn)的提出、證據(jù)的使用、觀點(diǎn)間的邏輯聯(lián)系等，而不是諸如拼寫、語法等較低層次關(guān)注點(diǎn)（Lower order concerns，簡稱“LOCs”）上。教師在批改學(xué)生的習(xí)作時不應(yīng)該優(yōu)先標(biāo)記語法和語言使用錯誤，而應(yīng)該花費(fèi)至少同樣多的時間就習(xí)作說了什么、是如何組織的以及在多大程度上滿足了目標(biāo)讀者的需求給出評語[18]。筆者在對所教授碩士生進(jìn)行訪談時，學(xué)生提到最多的習(xí)作修改方面是拼寫、單復(fù)數(shù)、主謂一致、時態(tài)語態(tài)等，很少有學(xué)生提及思維的流暢性、觀點(diǎn)的邏輯性、證據(jù)的說服性等。這里涉及到了對習(xí)作批改的另一個重要方面，即習(xí)作需要多次、反復(fù)的修改，當(dāng)然，可以是自己修改、同伴評閱、教師批改。這種多次、反復(fù)的行為會讓學(xué)生明白寫作是一個過程。既然是一個過程，那么參與這一過程也是學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)，這也為教師采用過程性評價提供了有力支撐。

四、結(jié)語

面對國際合作交流進(jìn)程的加快，有必要探索更為有效的學(xué)術(shù)型碩士研究生英語教學(xué)模式。本文提出基于WAC/WID的英語教學(xué)模式，從教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容以及習(xí)作批改方式三方面探討了與批判性思維緊密關(guān)聯(lián)的寫作教學(xué)，目的是讓學(xué)生運(yùn)用寫作這一工具在習(xí)得專業(yè)知識的同時提高語言交際能力。在此過程中培養(yǎng)的批判性思維能力和學(xué)術(shù)意識有助于提高學(xué)生的國際學(xué)術(shù)競爭力。

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[責(zé)任編輯? 韓曉雨]