新西蘭“學(xué)習(xí)故事”對(duì)幼兒教師PCK發(fā)展的啟示

高 芹

(曲靖師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，云南 曲靖 655011)

“學(xué)習(xí)故事”(learning story)由新西蘭幼兒教育專家瑪格麗特·卡(Margaret Carr)于20世紀(jì)90年代末提出，旨在改革新西蘭傳統(tǒng)早教課程中標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)方式存在的問題?！皩W(xué)習(xí)故事”一經(jīng)提出便引起了國(guó)際幼教界的廣泛關(guān)注，并在歐美等國(guó)的學(xué)前教育乃至小學(xué)教育中產(chǎn)生了較大反響。近年來，我國(guó)對(duì)學(xué)習(xí)故事的學(xué)習(xí)和運(yùn)用也日益廣泛和深入，借鑒學(xué)習(xí)故事，探索幼兒教師PCK的發(fā)展，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)有效途徑。

一、新西蘭“學(xué)習(xí)故事”解讀

(一)學(xué)習(xí)故事關(guān)注幼兒自主活動(dòng)中行為的構(gòu)建意義

學(xué)習(xí)故事有較為固定的評(píng)估和記錄模式，主要由三個(gè)部分組成，即注意、識(shí)別和回應(yīng)。[1]在注意階段，教師或家長(zhǎng)運(yùn)用照片、文字、學(xué)習(xí)者的各類作品、視頻等形式，客觀記錄幼兒在某一時(shí)段或事件中的語言、行為和情緒狀態(tài)，關(guān)注的重點(diǎn)是“發(fā)生了什么？”；接下來進(jìn)入識(shí)別階段，教師運(yùn)用有關(guān)教育理論，采用質(zhì)性的方法解讀和評(píng)價(jià)幼兒的學(xué)習(xí)行為與發(fā)展?fàn)顩r，關(guān)注點(diǎn)是“可能發(fā)生了什么學(xué)習(xí)？”“幼兒是如何解決問題的？”等；回應(yīng)部分則是教師基于當(dāng)前的幼兒發(fā)展水平，提出“下一步做什么？”“如何做？”等，為幼兒規(guī)劃和制訂學(xué)習(xí)與發(fā)展的支持性方案。

可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)故事并非故事教育，也不是常規(guī)意義上的觀察記錄，而是一種促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的過程性評(píng)價(jià)。它強(qiáng)調(diào)教師在真實(shí)的場(chǎng)景中觀察、記錄和分析幼兒的行為表現(xiàn)，關(guān)注“此時(shí)”“此地”幼兒的學(xué)習(xí)行為，甄別出其中的關(guān)鍵學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并通過持續(xù)的觀察和記錄，分析蘊(yùn)含在幼兒行為中的學(xué)習(xí)傾向和學(xué)習(xí)品質(zhì)，判斷其學(xué)習(xí)水平與發(fā)展現(xiàn)狀，并制定有針對(duì)的支持性方案，促進(jìn)幼兒在原有基礎(chǔ)上獲得發(fā)展。

(二)學(xué)習(xí)故事關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)傾向

傳統(tǒng)“清單式”的評(píng)價(jià)主要以知識(shí)和技能等可量化的指標(biāo)來描述幼兒的學(xué)習(xí)，關(guān)注幼兒“未達(dá)到、欠缺的”知識(shí)和技能，進(jìn)而設(shè)計(jì)相應(yīng)的“補(bǔ)缺”方案。這種評(píng)價(jià)存在片面性、忽視幼兒個(gè)體學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)等問題，基于此，學(xué)習(xí)故事轉(zhuǎn)向了更加客觀、全面，注重幼兒意義建構(gòu)的過程性評(píng)價(jià)，提出學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)應(yīng)該是對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)傾向，包括興趣、積極參與、克服困難、與人交流、承擔(dān)責(zé)任等五個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行的評(píng)價(jià)[2]，而不是僅僅針對(duì)學(xué)習(xí)的結(jié)果。因此，在學(xué)習(xí)故事中，教師基于“找優(yōu)點(diǎn)”的評(píng)價(jià)視角，不僅關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)過程中知識(shí)和技能的掌握，更關(guān)注他們?cè)趯W(xué)習(xí)行為中表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)品質(zhì)以及學(xué)習(xí)的積極態(tài)度，認(rèn)可、尊重并接納每一個(gè)幼兒的獨(dú)特性。在這樣的環(huán)境中，每個(gè)幼兒都感受到了自己是被欣賞和被理解的，也看到了“有能力、有自信”的自己，從而激發(fā)了幼兒更強(qiáng)的探索欲與求知欲。

(三)學(xué)習(xí)故事重視生態(tài)化評(píng)價(jià)系統(tǒng)的構(gòu)建

基于教育生態(tài)學(xué)的視角，學(xué)習(xí)故事認(rèn)為幼兒的學(xué)習(xí)是一個(gè)幼兒與環(huán)境、社會(huì)情境等社會(huì)文化因素相互影響、相互作用的過程，家庭和社區(qū)是早期教育課程不可分割的一部分，因此，它倡導(dǎo)識(shí)別主體的多元化，教師、其他教職員、家長(zhǎng)、幼兒等都是學(xué)習(xí)故事的參與者，從不同的視角豐富和建構(gòu)有關(guān)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的信息。

多元的評(píng)價(jià)主體構(gòu)成了生態(tài)化的評(píng)價(jià)系統(tǒng)，具有開放性、多層次性、互動(dòng)性的特點(diǎn)，他們之間不斷進(jìn)行著信息的溝通和交流，不斷建構(gòu)與完善學(xué)習(xí)故事的評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方式與評(píng)價(jià)結(jié)果，學(xué)習(xí)故事將這些人員和相應(yīng)的活動(dòng)稱為“集體審議”“集體審議”使教師對(duì)幼兒學(xué)習(xí)行為的評(píng)價(jià)更加貼近幼兒個(gè)體的實(shí)際水平，為制定適宜的活動(dòng)計(jì)劃提供了有力的支撐，也幫助家長(zhǎng)能夠清晰地了解幼兒的學(xué)習(xí)情況，促進(jìn)家園教育的一致性。而通過閱讀和回顧連續(xù)性的學(xué)習(xí)故事，則有助于幼兒不斷建構(gòu)自己學(xué)習(xí)者的身份，提高自我認(rèn)同感與自我效能感。

二、幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)的特點(diǎn)

20世紀(jì)80年代，時(shí)任美國(guó)教育研究會(huì)主席的舒爾曼教授提出了學(xué)科教學(xué)知識(shí)(Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱PCK)的概念。他認(rèn)為，學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師綜合運(yùn)用教育學(xué)知識(shí)和學(xué)科知識(shí)來理解特定主題的教學(xué)內(nèi)容是如何被組織、呈現(xiàn)給特定學(xué)生的知識(shí)，是教師在教學(xué)過程中融合學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí)而形成的一種特殊知識(shí)。[3]學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師進(jìn)行有效教學(xué)的核心，是促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵因素。作為教師群體的一員，PCK也是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要內(nèi)容。由于幼兒教育階段的獨(dú)特性，因此，相較其他學(xué)段而言，幼兒教師的PCK具有自身獨(dú)特的特點(diǎn)：

(一)幼兒教師的PCK是一種融合性知識(shí)

無論是最初提出PCK概念的舒爾曼教授，還是后續(xù)的研究者都強(qiáng)調(diào)PCK是一種融合性的知識(shí)，并從本質(zhì)上提煉、論證了PCK包含三類知識(shí)，即關(guān)于內(nèi)容的知識(shí)、關(guān)于學(xué)生的知識(shí)和關(guān)于教學(xué)方法的知識(shí)。[4]

當(dāng)前，我國(guó)幼兒園課程的內(nèi)容雖然相對(duì)劃分為健康、社會(huì)、科學(xué)、語言、藝術(shù)等五個(gè)領(lǐng)域，但在具體的教育實(shí)踐中，各領(lǐng)域間是相互滲透、相互聯(lián)系的。幼兒教師的PCK除了具備兒童發(fā)展的有關(guān)理論(學(xué)生的知識(shí))，還必須具備五大領(lǐng)域中各個(gè)領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)要素的知識(shí)(內(nèi)容的知識(shí))，以及有機(jī)整合各個(gè)領(lǐng)域相關(guān)核心經(jīng)驗(yàn)，實(shí)施單元主題活動(dòng)的能力(教學(xué)方法的知識(shí))。因此，相比中小學(xué)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的構(gòu)成而言，幼兒教師的PCK具有更加綜合的特點(diǎn)，它要求教師不僅要具備學(xué)前教育階段幼兒生理和心理發(fā)展的基本理論，全面掌握幼兒園課程實(shí)施的理論體系，還要領(lǐng)悟和把握健康、社會(huì)、科學(xué)、語言、藝術(shù)等五大領(lǐng)域中幼兒必須學(xué)習(xí)的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，在幼兒游戲活動(dòng)、幼兒園一日生活、家園互動(dòng)、幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)中、集體教育活動(dòng)中將上述知識(shí)有機(jī)融合，設(shè)計(jì)與實(shí)施幼兒園的綜合主題活動(dòng)。

(二)幼兒教師的PCK生發(fā)于多樣性的教育實(shí)踐

教師的PCK融合了各類知識(shí)，教師PCK的形成與發(fā)展是教師基于自身教育理念，在實(shí)踐中主動(dòng)建構(gòu)而形成。為此，有研究者提出了PCKg(學(xué)科教學(xué)認(rèn)識(shí))的概念，其形成與發(fā)展見圖1。[5]

圖1顯示，教師的PCK由教育實(shí)踐而引發(fā)，并隨著教師自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和閱歷的增長(zhǎng)而不斷豐富和完善，是教師具有的實(shí)踐性知識(shí)。

我國(guó)幼兒園課程以綜合主題活動(dòng)為主要的形式，在課程實(shí)施中強(qiáng)調(diào)“一日生活都是教育”，“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”，強(qiáng)調(diào)利用環(huán)境資源促進(jìn)幼兒的發(fā)展等，都說明了幼兒教育實(shí)踐的復(fù)雜性與多樣性。這就要求教師在面對(duì)紛繁復(fù)雜的教育情景時(shí)，能夠根據(jù)幼兒身心發(fā)展的水平，有機(jī)整合五大領(lǐng)域教育知識(shí)、幼兒身心發(fā)展知識(shí)、幼兒園課程知識(shí)、教學(xué)法的知識(shí)等，將理論與實(shí)踐有機(jī)聯(lián)系，為幼兒的發(fā)展提供適宜的教育方案，而幼兒教師的PCK也在這些教育實(shí)踐中不斷的形成并得以發(fā)展。

學(xué)習(xí)故事通過注意、識(shí)別、回應(yīng)等環(huán)節(jié)進(jìn)行兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展評(píng)價(jià)，是教師基于已有的專業(yè)理論，在幼兒的自主活動(dòng)中，發(fā)現(xiàn)、甄別和理解其中蘊(yùn)含的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)及其價(jià)值，進(jìn)而有針對(duì)性地提出促進(jìn)幼兒發(fā)展方案的過程，這其實(shí)也是教師個(gè)體PCK發(fā)生、發(fā)展和不斷完善的過程。

因此，借鑒學(xué)習(xí)故事，探索促進(jìn)幼兒教師PCK發(fā)展的有效途徑，有助于提升幼兒教師的專業(yè)水平，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

三、“學(xué)習(xí)故事”對(duì)幼兒教師PCK發(fā)展的啟示

(一)關(guān)注“魔法時(shí)刻”：幼兒教師PCK的生長(zhǎng)點(diǎn)

學(xué)習(xí)故事中的“魔法時(shí)刻”是指在日常生活中發(fā)生的，體現(xiàn)幼兒學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度等的典型事件。幼兒園每天都頻繁上演著豐富的學(xué)習(xí)事件，如幼兒在探索活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)、游戲活動(dòng)中的想象、生活中的童言趣語等。教師能否準(zhǔn)確捕捉具有典型意義的“魔法時(shí)刻”，是學(xué)習(xí)故事的開端和關(guān)鍵所在。而這種能力必須建立在教師已有教育理論基礎(chǔ)上，因此，當(dāng)“魔法時(shí)刻”出現(xiàn)時(shí)，教師運(yùn)用已有的教育觀、兒童觀和專業(yè)理論解讀幼兒行為背后的“現(xiàn)象意義”，使之成為實(shí)施學(xué)習(xí)故事的起點(diǎn)。

特定情景中的“魔法時(shí)刻”能有效激活教師已有的知識(shí)和理論，并能引發(fā)他們關(guān)于“內(nèi)容的知識(shí)”“學(xué)生的知識(shí)”“教學(xué)法的知識(shí)”一系列思考，諸如“發(fā)生了什么？”“兒童的興趣在哪里？”“為什么這樣操作？”“有什么教育價(jià)值？”等等，推動(dòng)理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合，成為引發(fā)教師PCK生長(zhǎng)的第一步。

新西蘭的五大領(lǐng)域?qū)W習(xí)傾向有明確的劃分框架，這為教師觀察和描述兒童的“魔法時(shí)刻”提供了參照。借鑒新西蘭的經(jīng)驗(yàn)，教師可以參考我國(guó)頒布的《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡(jiǎn)稱《指南》)，分析和把握幼兒在五大教育領(lǐng)域必須學(xué)習(xí)的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，觀察并發(fā)現(xiàn)幼兒的典型性行為，把握幼兒學(xué)習(xí)的“魔法時(shí)刻”。需要指出的是，《指南》只提供了幼兒發(fā)展的常模，它不可能囊括幼兒發(fā)展的所有差異性，因此教師在具體運(yùn)用時(shí)，要根據(jù)本園的實(shí)際情況、幼兒的發(fā)展水平和發(fā)展特點(diǎn)靈活參考，不可機(jī)械照搬。

(二)識(shí)別主體多元化：幼兒教師PCK的拓展途徑

當(dāng)前，在實(shí)際的教育評(píng)價(jià)中，仍然存在以教師評(píng)價(jià)為主，家長(zhǎng)評(píng)價(jià)“邊緣化”，同伴互評(píng)和幼兒自評(píng)缺失的傾向。因此，可以借鑒學(xué)習(xí)故事，促進(jìn)各評(píng)價(jià)主體間的交流與互動(dòng)。

在學(xué)習(xí)故事中，幼兒教師、同行、家長(zhǎng)、幼兒等都是學(xué)習(xí)故事的參與者，共同參與評(píng)價(jià)過程。多元化的主體參與的評(píng)價(jià)，從不同視角對(duì)學(xué)習(xí)故事進(jìn)行識(shí)別與解讀，進(jìn)一步推動(dòng)著教師不斷優(yōu)化自身有關(guān)學(xué)科專業(yè)知識(shí)、學(xué)生知識(shí)以及教學(xué)法知識(shí)的整合與建構(gòu)，有效的拓展了教師PCK的發(fā)展。

首先，幼兒園應(yīng)該組成教師學(xué)習(xí)共同體，定期開展有關(guān)教育實(shí)踐的討論。而在專家引領(lǐng)下的“一案多析”研討不失為一種有效的途徑。“一案多析”是指教師群體從各自的視角分析、闡釋對(duì)同一案例的不同思考，在專家引領(lǐng)下，集體分析各自記錄的價(jià)值性和針對(duì)性，以及提供的支持性策略，在互動(dòng)交流中逐漸澄清認(rèn)識(shí)，獲得專業(yè)提升?！耙话付辔觥笔沟媒處?、專家和故事記錄者等形成多元互動(dòng)的格局，他們之間不斷深化了彼此對(duì)于課程、幼兒發(fā)展、教學(xué)策略等的認(rèn)知，反思和完善自身對(duì)于教育事件的理解，拓展了教師PCK廣度和深度的快速成長(zhǎng)。

其次，形成家園互動(dòng)的有效機(jī)制。教師可定期將幼兒的學(xué)習(xí)故事送往家庭，讓家長(zhǎng)全面了解幼兒的發(fā)展情況，也可邀請(qǐng)家長(zhǎng)參與教師一起分析幼兒的“魔法時(shí)刻”，協(xié)商探討適宜幼兒發(fā)展的教育策略。幼兒園還可專門陳列學(xué)習(xí)故事，供幼兒和家長(zhǎng)閱讀與分享。通過閱讀學(xué)習(xí)故事，幼兒也能參與到自我評(píng)價(jià)中，與教師、家庭成員共同分享信息經(jīng)驗(yàn)，完善和提高自身知識(shí)的建構(gòu)。

(三)整理與反思：幼兒教師PCK的深化與提升

盡管單個(gè)的學(xué)習(xí)故事呈現(xiàn)的只是對(duì)幼兒“某時(shí)”“某地”學(xué)習(xí)傾向的評(píng)價(jià)，但從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，則是由一個(gè)個(gè)生動(dòng)的學(xué)習(xí)故事構(gòu)成的關(guān)于幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的過程性評(píng)價(jià)，體現(xiàn)的是“基于幼兒、為了幼兒、發(fā)展幼兒”的教育理念。這就要求教師不能僅僅局限于撰寫一次或幾次學(xué)習(xí)故事，而要通過一系列的學(xué)習(xí)故事，持續(xù)對(duì)幼兒的成長(zhǎng)進(jìn)行關(guān)注和支持。

為此，教師要經(jīng)常對(duì)學(xué)習(xí)故事進(jìn)行整理和反思，審視各類教育情境中的學(xué)習(xí)故事和已有的經(jīng)驗(yàn)，不斷形成和完善有關(guān)教育、有關(guān)教學(xué)、有關(guān)學(xué)習(xí)領(lǐng)域、有關(guān)幼兒發(fā)展、有關(guān)教學(xué)策略的“元理解”。通過反思幼兒的學(xué)習(xí)片段，反思幼兒個(gè)體和群體的發(fā)展歷程，把握幼兒學(xué)習(xí)發(fā)展的已有水平、個(gè)體差異以及可能趨勢(shì)，提高教師捕捉“魔法時(shí)刻”和幼兒興趣點(diǎn)的敏感性；從審視單一學(xué)習(xí)故事中的支持性方案到領(lǐng)悟不同學(xué)習(xí)故事中蘊(yùn)含的教育理念，幫助教師提煉不同的分析方法和促進(jìn)策略。

美國(guó)心理學(xué)家波斯納提出了一個(gè)教師成長(zhǎng)的公式，即“教師的成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思”，隨著教師對(duì)學(xué)習(xí)故事反思的不斷深入，教師的實(shí)踐知識(shí)也從零散走向系統(tǒng)，并為最終形成富有個(gè)性、架構(gòu)清晰的PCK打下基礎(chǔ)。