基于SBAR教學(xué)方法聯(lián)合Mini-CEX評價模式在普外科護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用

江 坤，李 典，蘇 營

（中國醫(yī)科大學(xué)附屬盛京醫(yī)院，遼寧 沈陽 110000）

近年來，隨著人們生活水平的提高和醫(yī)療技術(shù)的進(jìn)步，普外科的臨床護(hù)理工作越來越受到廣大醫(yī)護(hù)工作者的關(guān)注。護(hù)理工作是連接醫(yī)生和患者的重要窗口，不僅直接影響患者的治療效果，并且對患者長期的生活質(zhì)量和滿意度影響深遠(yuǎn)，這對普外科護(hù)士的護(hù)理知識及技能也提出了更高的要求[1-2]。有研究顯示[3]，溝通不良是造成護(hù)理工作質(zhì)量不佳的重要因素，有效的信息溝通是提高治療效果及護(hù)理滿意度的重要途徑。SBAR是一種新型的標(biāo)準(zhǔn)化和結(jié)構(gòu)化的信息溝通模式，可設(shè)計護(hù)理工作的各個環(huán)節(jié)。有研究表明，SBAR模式在我國臨床應(yīng)用中主要集中在護(hù)理交接班過程中，在急診室、ICU及麻醉復(fù)蘇室等也已得到廣泛應(yīng)用，且效果顯著[4]。Mini-CEX即迷你臨床能力評估，是由美國內(nèi)科醫(yī)學(xué)會發(fā)明并提出的一種兼具教學(xué)和評價功能于一體的新型評估模式，具有高性能綜合評估價值且方便可行的優(yōu)勢，目前也已廣泛應(yīng)用于臨床護(hù)理人員的師資培訓(xùn)中[5-6]。本研究將來我院普外科實習(xí)的護(hù)理學(xué)生100名作為研究對象，分別采用傳統(tǒng)教學(xué)模式及基于SBAR教學(xué)模式聯(lián)合Mini-CEX評價模式的教學(xué)方法，比較兩組護(hù)生培訓(xùn)效果，現(xiàn)將結(jié)果報告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選擇2020年1月至10月在我院普外科實習(xí)的護(hù)理學(xué)生100名，其中男 11名，女 89名；年齡 20～25歲，平均（21.5±2.0）歲；本科生15名，大專及以下學(xué)歷85名。所有護(hù)生按隨機數(shù)字表法平均分為研究組及對照組各50例，兩組護(hù)生在性別、年齡、學(xué)歷等方面比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。所有參與本研究的護(hù)生均知情同意并簽署同意書。

1.2 教學(xué)方法

對照組50名實習(xí)護(hù)生使用傳統(tǒng)常規(guī)教學(xué)模式，按照教學(xué)大綱要求進(jìn)行理論知識教授與學(xué)習(xí)，現(xiàn)場講解與模擬操作，觀看護(hù)理操作視頻等。研究組50名實習(xí)護(hù)生在對照組基礎(chǔ)上采用SBAR模式聯(lián)合Mini-CEX評價模式的方案進(jìn)行教學(xué)指導(dǎo)及培訓(xùn)，具體如下。教學(xué)方案實施：（1）S（現(xiàn)狀）：了解護(hù)生目前所處學(xué)習(xí)階段，分析教學(xué)過程中的側(cè)重點包括哪些方面；（2）B（背景）：分析教學(xué)重點內(nèi)容中存在的相關(guān)背景因素，并列出所有因素；（3）A（評估）：詳細(xì)梳理教學(xué)內(nèi)容，并找出其中的重點及難點，結(jié)合Mini-CEX評價模式對教學(xué)效果進(jìn)行評價；（4）R（建議）：依據(jù)教學(xué)效果評價結(jié)果，詳細(xì)分析學(xué)習(xí)過程中的重點及難點問題，并提出合理有效的解決方案，幫助護(hù)生攻克難點，提高護(hù)理質(zhì)量。個性化護(hù)理方案教學(xué)：（1）S（現(xiàn)狀）：詳細(xì)了解患者目前狀態(tài)，包括病情狀態(tài)及心理情況等，記錄及總結(jié)患者的主要問題；（2）B（背景）：深入分析與患者目前狀態(tài)相關(guān)的背景因素；（3）A（評估）：評估患者的異常指標(biāo)及問題，觀察要點等；（4）R（建議）：針對患者目前狀態(tài)及問題采取恰當(dāng)?shù)淖o(hù)理措施及干預(yù)，對語言溝通技巧的使用給出建議和指導(dǎo)。兩組護(hù)生的教學(xué)實習(xí)時間為4周，研究組每周增加一次SBAR教學(xué)，每次1.5 h。

1.3 評估指標(biāo)

1.3.1 溝通能力 依據(jù)護(hù)士臨床溝通能力測評量表（NCCCS）對兩組護(hù)生的溝通能力進(jìn)行評分，主要評估項目包括護(hù)患和諧關(guān)系的建立、敏銳傾聽、共同參與、驗證感受、確認(rèn)問題以及有效信息的傳遞共6個維度28個條目，每個條目按溝通能力計1～4分，總分越高說明溝通能力越好。

1.3.2 臨床思維能力 依據(jù)護(hù)士臨床思維能力評分量表對兩組護(hù)生的臨床思維能力進(jìn)行綜合評價，主要評估項目包括系統(tǒng)思維能力、批判性思維能力以及循證思維能力共3個維度24個條目，根據(jù)Likert 5級評分法進(jìn)行評分，總分越高說明護(hù)生的臨床思維能力越強。

1.3.3 Mini-CEX評價模式 分為主觀評估及客觀評估兩個方面。（1）客觀評估：依據(jù)Mini-CEX評價方式，采用百分制對兩組護(hù)生的出、入科理論成績及出、入科操作成績進(jìn)行考核。理論成績部分包括基礎(chǔ)知識及?？浦R兩個方面；操作成績考核由科室?guī)Ы探處熯M(jìn)行演示，護(hù)士長同時把關(guān)，由護(hù)生統(tǒng)一模擬演練并講述護(hù)理操作過程。（2）主觀評估：采用本院自制的護(hù)生實習(xí)滿意度調(diào)查表對教學(xué)過程中的教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等進(jìn)行滿意度評價。

1.4 統(tǒng)計學(xué)處理

利用SPSS 20.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，計量資料采用t檢驗，計數(shù)資料比較采用χ2檢驗，以P＜0.05表示差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 教學(xué)前后兩組護(hù)生溝通能力評分比較（見表1）

表1 教學(xué)前后兩組護(hù)生溝通能力評分比較（±s，分）

表1 教學(xué)前后兩組護(hù)生溝通能力評分比較（±s，分）

注：與教學(xué)前比較，aP＜0.05；與對照組同期比較，bP＜0.05

組別n 教學(xué)前 教學(xué)后研究組對照組50 50 76.83±5.61 77.02±5.92 95.81±6.04ab 83.02±6.59a

教學(xué)后兩組護(hù)生的溝通能力評分均較教學(xué)前明顯升高（P＜0.05），且研究組護(hù)生顯著高于對照組（P＜0.05）。

2.2 教學(xué)前后兩組護(hù)生臨床思維能力評分比較（見表2）

表2 教學(xué)前后兩組護(hù)生臨床思維能力評分比較（±s，分）

表2 教學(xué)前后兩組護(hù)生臨床思維能力評分比較（±s，分）

注：與教學(xué)前比較，aP＜0.05；與對照組同期比較，bP＜0.05

組別n 時間 系統(tǒng)思維能力 批判性思維能力 循證思維能力 總分研究組50對照組50教學(xué)前教學(xué)后教學(xué)前教學(xué)后27.42±2.15 41.57±1.64ab 27.59±2.54 34.54±1.59a 15.31±1.33 23.06±1.05ab 15.23±1.37 19.99±1.08a 14.97±1.09 22.13±0.89ab 14.95±1.02 19.15±0.71a 57.80±2.64 86.81±2.69ab 57.79±2.16 74.72±2.75a

教學(xué)后兩組護(hù)生的系統(tǒng)思維能力、批判性思維能力及循證思維能力得分及臨床思維能力總分均較教學(xué)前顯著升高（P＜0.05），且研究組護(hù)生各項臨床思維能力得分及總分均明顯高于對照組（P＜0.05）。

2.3 兩組護(hù)生出、入科理論及操作成績比較（見表3）

表3 兩組護(hù)生出、入科理論及操作成績比較（±s，分）

表3 兩組護(hù)生出、入科理論及操作成績比較（±s，分）

注：與入科比較，aP＜0.05；與對照組同期比較，bP＜0.05

組別n 入科理論成績 出科理論成績 入科操作成績 出科操作成績研究組對照組50 50 86.58±5.74 87.17±5.83 95.95±2.41ab 92.12±1.47a 85.49±2.37 85.50±2.19 94.53±2.11ab 90.15±2.07a

兩組護(hù)生的出科理論及操作成績均較入科時提高（P＜0.05），且研究組護(hù)生的成績顯著高于對照組（P＜0.05）。

2.4 兩組護(hù)生教學(xué)滿意度比較（見表4）

表4 兩組護(hù)生教學(xué)滿意度比較[n（%）]

教學(xué)結(jié)束后，研究組護(hù)生對教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、自我學(xué)習(xí)能力和臨床溝通能力提升的滿意度均顯著高于對照組（P＜0.05）。

3 討論

3.1 臨床科室護(hù)理教學(xué)現(xiàn)狀

近年來，隨著新型“生物—心理—社會”醫(yī)學(xué)模式在臨床實踐中的推廣和普及，醫(yī)患、護(hù)患關(guān)系越來越受到人們的關(guān)注，如何有效提高醫(yī)護(hù)的治療及護(hù)理水平，是目前各大臨床科室教學(xué)中的重點和難點[7]。傳統(tǒng)護(hù)理教學(xué)方式主要為帶教教師灌輸式傳授背景知識，護(hù)生被動接受、機械記憶，往往教學(xué)效果不理想，護(hù)生難以掌握知識重點及難點，不能激發(fā)護(hù)生的積極性及主動性，同時臨床護(hù)理的思維能力難以得到啟發(fā)和擴(kuò)展[8]。另外，教學(xué)過程中缺少具體實踐操作演練，造成護(hù)生操作技能缺乏。因此，探討合理有效的教學(xué)方案成為臨床各科室護(hù)理教學(xué)中的重點及難點。

3.2 SBAR教學(xué)方法與Mini-CEX評價模式在臨床科室護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用

SBAR模式是WHO提出的一種病情標(biāo)準(zhǔn)化和溝通結(jié)構(gòu)化的信息傳遞模式，“S”（Situation）即現(xiàn)狀，指患者目前的狀態(tài)；“B”（Background）即背景，指相關(guān)的背景因素；“A”（Assessment）即評估，指對存在的哪些問題進(jìn)行評估；“R”（Recommendation）即指導(dǎo)建議，指依據(jù)目前的評估狀況對未來的醫(yī)護(hù)人員提供簡單有效的指導(dǎo)和建議，并預(yù)測可能發(fā)生的情況[9-10]。該模式主要目的是為醫(yī)護(hù)人員提供一種更為簡單有效的信息傳遞方式，其涉及整個治療過程的各個信息溝通環(huán)節(jié)，對提高患者治療效果及患者護(hù)理滿意度具有深遠(yuǎn)意義。而Mini-CEX是目前各臨床科室廣泛推廣和使用的一種新型有效的評估模式，該模式重點從臨床科室護(hù)生的角度出發(fā)，以個人主觀能動性的評估為重點，以臨床護(hù)理效果為目的，闡明了護(hù)生學(xué)習(xí)過程中的重點考核方向，包括護(hù)生是否具備系統(tǒng)性、客觀性及科學(xué)性等護(hù)理綜合技能[11]。

3.3 SBAR教學(xué)方法聯(lián)合Mini-CEX評價模式可提高普外科護(hù)理實習(xí)生的溝通能力、臨床思維能力及教學(xué)滿意度

有研究表明[12]，醫(yī)護(hù)之間及護(hù)患之間溝通不良是造成醫(yī)療意外事件的重要原因，因此，恰當(dāng)有效的溝通是醫(yī)療環(huán)節(jié)中最重要的信息交流過程。本研究通過使用SBAR教學(xué)方法聯(lián)合Mini-CEX評價模式對在普通外科實習(xí)的50名護(hù)理學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，4周教學(xué)結(jié)束后，研究組護(hù)生的溝通能力較教學(xué)前顯著提高（P＜0.05），且顯著優(yōu)于使用傳統(tǒng)教學(xué)手段的對照組（P＜0.05），表明通過對該聯(lián)合教學(xué)方案的應(yīng)用，可激發(fā)護(hù)生的主觀能動性，護(hù)生之間以及護(hù)生與患者之間的溝通技巧及能力顯著提高。良好的溝通有助于提高護(hù)理工作效果且提高護(hù)生對患者病情的了解，減少患者隱藏的健康隱患問題。另外，研究組護(hù)生的系統(tǒng)思維能力、批判性思維能力及循證思維能力得分及臨床思維能力總分均較教學(xué)前顯著升高（P＜0.05），且明顯高于對照組（P＜0.05），表明該聯(lián)合教學(xué)模式的應(yīng)用可有效提高護(hù)生的臨床思維能力，進(jìn)而顯著提高護(hù)理工作效率。同時護(hù)生在教學(xué)過程中可充分發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力，靈活掌握枯燥的基礎(chǔ)知識要點，促進(jìn)對知識點的理解力和記憶力，變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，有效提升了臨床護(hù)理能力和操作技巧。在教學(xué)結(jié)束后的滿意度調(diào)查中，該教學(xué)方案得到了護(hù)生的一致認(rèn)可，提高了護(hù)理教學(xué)滿意度。