芻議小學(xué)生閱讀轉(zhuǎn)化力的教學(xué)指導(dǎo)策略

姚姿 朱華

摘要：閱讀轉(zhuǎn)化力是學(xué)生閱讀的一種能力，對(duì)于提升學(xué)生的閱讀效果具有重大意義。但在實(shí)際的閱讀過(guò)程中，存在文本探究過(guò)淺、缺乏相關(guān)經(jīng)驗(yàn)總和以及所學(xué)知識(shí)遷移運(yùn)用較少等問(wèn)題。因此本文將探求有效提升學(xué)生閱讀轉(zhuǎn)化力的教學(xué)指導(dǎo)策略，教師要善于從文本、經(jīng)驗(yàn)和學(xué)法等多個(gè)角度出發(fā)，激發(fā)學(xué)生的轉(zhuǎn)化意識(shí)、指導(dǎo)學(xué)生的轉(zhuǎn)化練習(xí)。這樣，學(xué)生的閱讀轉(zhuǎn)化力才能得到有效的提升，閱讀教學(xué)才能落到實(shí)處。

關(guān)鍵詞：轉(zhuǎn)化力;閱讀教學(xué)策略;文本;經(jīng)驗(yàn)

當(dāng)今的教育改革越來(lái)越重視閱讀教學(xué)，從語(yǔ)文課程改革中我們就可以看出有關(guān)閱讀方面的內(nèi)容是比較多的。如在課程目標(biāo)與內(nèi)容中提出要學(xué)生具有獨(dú)立閱讀的能力，學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法。同時(shí)也指出閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維與情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣。而其中閱讀轉(zhuǎn)化力也十分的重要，它可以幫助學(xué)生更好的閱讀和掌握所學(xué)知識(shí)，同時(shí)也能有效地促進(jìn)知識(shí)的遷移，提升學(xué)生的閱讀能力。因此對(duì)于探尋有效閱讀轉(zhuǎn)化力的指導(dǎo)策略是十分重要的。

一、閱讀轉(zhuǎn)化力的內(nèi)涵及其重要性

（一）閱讀轉(zhuǎn)化力的內(nèi)涵

阿德麗安·吉爾（2017）在《閱讀力》這本書籍中提及閱讀轉(zhuǎn)化力為：文本+閱讀者思考=轉(zhuǎn)化力。“轉(zhuǎn)化”一詞源于綜合策略，是一種思考上的變化。描述閱讀怎樣改變我們思考的方式，以及幫助我們產(chǎn)生新的觀點(diǎn)和思想。同時(shí)閱讀轉(zhuǎn)化力也是知識(shí)與知識(shí)之間聯(lián)系與轉(zhuǎn)變。因此閱讀轉(zhuǎn)化力的內(nèi)涵可以定義為把已獲得的相關(guān)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用到其他類似或相同的文本學(xué)習(xí)之中，并形成一種新思想的能力，就是閱讀轉(zhuǎn)化力。

（二）閱讀轉(zhuǎn)化力在學(xué)生發(fā)展中的重要價(jià)值

1.閱讀轉(zhuǎn)化力有利于促進(jìn)學(xué)生思維方式多樣化發(fā)展

閱讀轉(zhuǎn)化力可以改變學(xué)生的單一思維，促進(jìn)思維方式多樣化發(fā)展，同時(shí)在閱讀中使用轉(zhuǎn)化力可以轉(zhuǎn)變學(xué)生的行為方式。在實(shí)際閱讀中，缺乏轉(zhuǎn)化力就不利于學(xué)生思維能力的提高、思維的轉(zhuǎn)化，影響對(duì)文本深層次的理解。

2.閱讀轉(zhuǎn)化力有利于提高學(xué)生的閱讀興趣

閱讀轉(zhuǎn)化力可以使閱讀從枯燥、無(wú)味變得豐富與有趣。如果缺失轉(zhuǎn)化力，學(xué)生的閱讀將僅停留在低水平的學(xué)習(xí)上，缺乏多角度地看待問(wèn)題的思維。同時(shí)停留在表面，會(huì)導(dǎo)致“走馬觀花”式的閱讀，使兒童成為“閱讀機(jī)器”，而不是“閱讀者”，對(duì)閱讀產(chǎn)生厭倦。

（三）閱讀轉(zhuǎn)化力有利于知識(shí)與能力的轉(zhuǎn)化

學(xué)生擁有閱讀轉(zhuǎn)化力能更好地進(jìn)行閱讀，同時(shí)學(xué)生也會(huì)有意識(shí)地將相關(guān)知識(shí)進(jìn)行轉(zhuǎn)化，進(jìn)而能促進(jìn)學(xué)生閱讀能力更好地提升。

二、當(dāng)前小學(xué)生閱讀轉(zhuǎn)化力的現(xiàn)狀分析

在閱讀教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生的教學(xué)僅停留在文本閱讀，并沒(méi)有讓學(xué)生做深入思考，沒(méi)有在提高思維能力方面做提升。同時(shí)大部分的教師在課堂上僅停留在低層次的思維之上，以聽、說(shuō)、讀、寫為主。而在實(shí)際的學(xué)習(xí)生活中，學(xué)生還未表現(xiàn)出對(duì)轉(zhuǎn)化的理解，也不能辨認(rèn)書中可能改變一個(gè)人看待自己或世界方式的重要議題。存在著無(wú)法確定新思維，可能可以反復(fù)復(fù)述，但是無(wú)法反思文本。

以《我的伯父魯迅先生》為例，具體問(wèn)題表現(xiàn)為：

（一）文本探究過(guò)淺

大部分的教師在教授閱讀時(shí)都存在一個(gè)普遍的現(xiàn)象，那就是文本探究過(guò)淺。僅將閱讀教學(xué)停留在表面層次，即教會(huì)基本的生字詞、完成課后習(xí)題等等。這些存在的問(wèn)題都影響著學(xué)生閱讀轉(zhuǎn)化力的發(fā)展。比如教師在教授《我的伯父魯迅先生》這一課時(shí)，僅僅讓學(xué)生掌握“挽、囫、圇、棗、搞、恍霜、詳、逝、章、咳 嗽 ”等生字，并沒(méi)有過(guò)多的分析這些生字詞在課文中的作用。在教授課文的時(shí)候，僅在于教師傳授，而沒(méi)有讓學(xué)生自主地去分析魯迅先生的人物形象，也沒(méi)有在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生自主去進(jìn)行思考。忽視了學(xué)生閱讀興趣的培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的閱讀轉(zhuǎn)化意識(shí)。

（二）缺乏經(jīng)驗(yàn)整合與指導(dǎo)

教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)的時(shí)候往往會(huì)忽視學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)。如已有的生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等等。教師常常會(huì)忽視對(duì)學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整合，并在學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上去幫助學(xué)生進(jìn)行閱讀轉(zhuǎn)化。比如教師在教授《我的伯父魯迅先生》這一課時(shí)，僅教授學(xué)生文章講了五個(gè)故事。它們分別是：伯父“啟迪”我要好好讀書;伯父在笑談“碰壁”中抨擊舊社會(huì);伯父在放爆竹;伯父很好心地救助黃包車的車夫;伯父關(guān)心阿三（女傭）。而對(duì)于文章中所講述到的故事處理手法卻沒(méi)有講的很細(xì)致。比如作者對(duì)于這五個(gè)故事的處理手法是不同的，其中有三個(gè)是與作者自己本身相關(guān)的，那有兩個(gè)是與其他人相關(guān)的，并且每一個(gè)故事的側(cè)重點(diǎn)是不一樣的。對(duì)于這些方面教師也僅僅是采用講授的方式，而沒(méi)有讓學(xué)生在利用自己已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，對(duì)文本進(jìn)行認(rèn)真、自主的分析。小學(xué)階段的學(xué)生自主性不是很強(qiáng)，發(fā)散性思維少，沒(méi)有把書本中的知識(shí)與自己以往的經(jīng)驗(yàn)或所學(xué)到的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)。因此需要教師的指導(dǎo)，需要教師有目的地引導(dǎo)并指導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行認(rèn)真仔細(xì)地分析，教師在其中發(fā)揮著重要的作用。

（三）所學(xué)知識(shí)遷移運(yùn)用較少

在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)上，教師僅僅注重教授知識(shí)，而不管學(xué)生是否已經(jīng)掌握了知識(shí)以及是否遷移運(yùn)用了知識(shí)，因此學(xué)生對(duì)于知識(shí)遷移運(yùn)用比較少。教師在進(jìn)行教學(xué)的時(shí)候僅停留在讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法，卻沒(méi)有有效地指導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行遷移運(yùn)用以及啟發(fā)學(xué)生的思維和提升學(xué)生的轉(zhuǎn)換能力。在講授《我的伯父魯迅先生》一課時(shí)，教師教授學(xué)生課文一共講了五個(gè)故事，并且每個(gè)故事所講的具體內(nèi)容。而對(duì)于其中每個(gè)故事是否采用了什么樣的描述方式以及故事之間的聯(lián)系又是什么，教師對(duì)于這方面并沒(méi)有過(guò)多的進(jìn)行講授。其實(shí)在課文中第四個(gè)故事是按照事前、事中、事后的順序去進(jìn)行開展的，那每個(gè)故事都是凸顯了在別人眼中魯迅先生的形象，這主要是采用了側(cè)面烘托的手法。教師在教學(xué)時(shí)候僅停留在講述這里采用了側(cè)面烘托的手法，并沒(méi)有教會(huì)學(xué)生如何在其他的文本閱讀之中去運(yùn)用側(cè)面烘托的手法，并且對(duì)于這方面的訓(xùn)練少之又少。

三、小學(xué)生閱讀轉(zhuǎn)化力的教學(xué)指導(dǎo)策略

（一）基于文本細(xì)讀，激發(fā)轉(zhuǎn)化意識(shí)

文本細(xì)讀主要是指基于文本，對(duì)閱讀文本等進(jìn)行深入理解與分析，在此基礎(chǔ)上達(dá)成“充分閱讀”，讓學(xué)生真正參與到閱讀活動(dòng)中并且獲得良好的閱讀體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生轉(zhuǎn)化意識(shí)。對(duì)學(xué)生文本細(xì)讀進(jìn)行有效的指導(dǎo)，進(jìn)一步拓寬學(xué)生閱讀廣度。

例如，在執(zhí)教《我的伯父魯迅先生》一課時(shí)，首先讓學(xué)生細(xì)讀“救助車夫”這一故事，梳理故事發(fā)展脈絡(luò)，再根據(jù)對(duì)文章的理解，接著讓學(xué)生劃出塑造人物形象的句子，自主思考分析魯迅的人物形象。教師根據(jù)學(xué)生找出的具體句子進(jìn)行講解示范，如從“我們走過(guò)去，看見(jiàn)他兩只手捧著腳，腳上沒(méi)穿鞋，地上淌了一攤血。他聽見(jiàn)腳步聲，抬起頭來(lái)，飽經(jīng)風(fēng)霜的臉上顯出難以忍受的痛苦?！边@一文本內(nèi)容中，通過(guò)“捧著腳、沒(méi)穿鞋、淌了一攤血、抬起頭”等一系列動(dòng)作、“飽經(jīng)風(fēng)霜的臉”這一外貌以及“難以忍受的痛苦”這一神態(tài)，描述車夫家境貧寒且悲慘的狀態(tài)，折射出車夫所處舊社會(huì)人民生活窮苦的縮影，側(cè)面體現(xiàn)了魯迅先生為人善良和對(duì)舊社會(huì)的憎惡。在此過(guò)程中實(shí)現(xiàn)“充分閱讀”，加深文本理解， 培養(yǎng)閱讀興趣從而激發(fā)轉(zhuǎn)化意識(shí)。

（二）基于經(jīng)驗(yàn)整合，指導(dǎo)轉(zhuǎn)化練習(xí)

兒童在進(jìn)行閱讀時(shí)可充分利用生活經(jīng)驗(yàn)和已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。這些經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生在進(jìn)行閱讀學(xué)習(xí)的開端，經(jīng)驗(yàn)有待于深化，在舊知的基礎(chǔ)上增長(zhǎng)新知，教師以此為基點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)化練習(xí)。給出具體的閱讀文章，對(duì)文章進(jìn)行文本解讀后，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章中提到的有效的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行轉(zhuǎn)化，在學(xué)生完成自己的轉(zhuǎn)化后，教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和講解。如此既可體現(xiàn)學(xué)生主體地位，又能幫助學(xué)生活躍思維。

1.聯(lián)結(jié)生活經(jīng)驗(yàn)，融會(huì)貫通

《我的伯父魯迅先生》中第四則“救助車夫”小故事就有提到，在黃昏時(shí)期遇到一位腳被扎傷的黃包車車夫，伯父細(xì)心給車夫包扎并救助他。

教師可引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自身生活經(jīng)驗(yàn)，聯(lián)想學(xué)生遇到類似情景會(huì)如何處理，比如說(shuō)：碰到路上有人摔倒，這時(shí)你會(huì)怎么做？另外，教師可以讓學(xué)生分享類似經(jīng)驗(yàn)，讓其他同學(xué)從中汲取知識(shí)與智慧。如此，可將學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)內(nèi)容融會(huì)貫通，相互轉(zhuǎn)化。

2.銜接學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，觸類旁通

結(jié)合單元要素和魯迅先生背景介紹，可知魯迅先生是偉大的文學(xué)思想家、革命家，五四新文化運(yùn)動(dòng)的重要參與者，中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)的奠基人。《我的伯父魯迅先生》是部編版語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)第八單元第26課，在學(xué)習(xí)本課之前，已完成第24課《少年閏土》的學(xué)習(xí)，由此可借助前文作者背景資料相關(guān)知識(shí)，轉(zhuǎn)化到本文人物形象理解的學(xué)習(xí)之中。在《少年閏土》這邊文章中，體現(xiàn)了魯迅與閏土短暫而真摯的友誼以及對(duì)閏土的懷念之情。在辛亥革命后時(shí)間，中國(guó)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)蕭條、農(nóng)民生活日益貧困的歷史，反映了那個(gè)時(shí)代的社會(huì)風(fēng)貌。在此社會(huì)背景下，魯迅先生對(duì)當(dāng)時(shí)農(nóng)民的深切同情。借助前文的背景學(xué)習(xí)，使魯迅先生這一人物形象更加立體化。

同理，在學(xué)習(xí)其他閱讀文章時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行橫向思維和縱向思維，打破文章界限，對(duì)已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整合，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的轉(zhuǎn)化。

（三）基于學(xué)法遷移，提升轉(zhuǎn)化能力

在傳統(tǒng)閱讀教學(xué)課堂上學(xué)生僅停留在掌握學(xué)習(xí)方法的層面上，但該學(xué)法能夠容納的知識(shí)是有限的，教師給學(xué)生介紹不同的轉(zhuǎn)化方式，并嘗試通過(guò)實(shí)踐進(jìn)行練習(xí)?？梢赃\(yùn)用轉(zhuǎn)化策略，啟發(fā)學(xué)生的多角度思維。這也是對(duì)于低層次聽說(shuō)讀寫閱讀策略的突破。

例如，在執(zhí)教《我的伯父魯迅先生》一課時(shí)，教師展示范文，引導(dǎo)總結(jié)人物描寫的方法：“從正側(cè)兩面分析，其中正面包括人物的語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)和心理等等，側(cè)面描寫主要是通過(guò)他人的語(yǔ)言和動(dòng)作、環(huán)境等對(duì)人物進(jìn)行分析?！苯又鴮W(xué)生可以利用自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)總結(jié)出來(lái)的閱讀方法，或者是雙向利用，將教師現(xiàn)所教授的方法遷移到課外閱讀中。學(xué)生完成任務(wù)并進(jìn)行成果展示。通過(guò)這樣的方式，實(shí)現(xiàn)了學(xué)法與新的閱讀文本的遷移運(yùn)用，在運(yùn)用中其實(shí)就是進(jìn)行了轉(zhuǎn)化練習(xí)，提升轉(zhuǎn)化能力。

綜上所述，在閱讀轉(zhuǎn)化力的教學(xué)中，教師要善于從文本、經(jīng)驗(yàn)、學(xué)法等多個(gè)角度出發(fā)，激發(fā)學(xué)生的轉(zhuǎn)化意識(shí)，進(jìn)行有效的指導(dǎo)轉(zhuǎn)化練習(xí)，進(jìn)而提升學(xué)生轉(zhuǎn)化能力。轉(zhuǎn)變以“聽、讀、記”為主的低層次輸入性傳統(tǒng)閱讀教學(xué)策略，探求高層次輸出性現(xiàn)代閱讀能力教學(xué)策略，希望能為廣大教師提供閱讀轉(zhuǎn)化力的教學(xué)策略指導(dǎo)提供理論參考。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國(guó)教育部制訂.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[2]譚梅，楊葉.核心素養(yǎng)視閾下兒童文學(xué)與小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)研究[J].教育與教學(xué)研究，2018，32（11）：21-27+124.

[3]余映潮.說(shuō)說(shuō)《我的伯父魯迅先生》的教學(xué)[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2019（36）：45-46.

[4]宋珍珠.基于學(xué)生主體的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)策略研究[D].上海師范大學(xué)，2018.

[5]張傳燧，何淑娟.基于“四生課堂”理論的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)模式及其實(shí)施策略[J].教育科學(xué)研究，2020（04）：54-61.

[6]朱自強(qiáng).論小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的“深入閱讀”模式[J].課程.教材.教法，2020，40（03）：10-15.