論《學(xué)記》中“時(shí)”的教學(xué)意蘊(yùn)及實(shí)現(xiàn)

李三福，李瑞群,2*

（1.湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)院，湖南 長沙 410081；2.湖南財(cái)經(jīng)經(jīng)濟(jì)學(xué)院 馬克思主義學(xué)院，湖南 長沙 410205）

《學(xué)記》是中國歷史上第一部系統(tǒng)闡述教學(xué)問題的專著， 言語簡潔而蘊(yùn)含豐富教學(xué)思想，被譽(yù)為“先秦時(shí)期儒家教育和教學(xué)活動(dòng)的理論總結(jié)”[1]。研究者從教者專業(yè)、德育思想、學(xué)業(yè)評價(jià)及教學(xué)等方面進(jìn)行了跨學(xué)科、多視角研究，取得了豐碩成果。但如何把握《學(xué)記》中的“時(shí)”來提高教學(xué)效率，除華東師范大學(xué)教育博士李想從宏觀層面，把“時(shí)”作為教育、教學(xué)時(shí)間進(jìn)行邏輯分析外[2]，鮮有論及?！秾W(xué)記》作為解釋儀禮《禮記》子集，提及“時(shí)”共七處，系統(tǒng)闡述了“時(shí)”與教育教學(xué)的關(guān)系，其中“當(dāng)其可之謂時(shí)”“時(shí)過然后學(xué)，則勤苦而難成”[3]，讓教者意識(shí)到把握時(shí)機(jī)對提高教學(xué)效果的重要性。因“教學(xué)是一門如何利用教學(xué)時(shí)機(jī)的藝術(shù)”[4]，且《學(xué)記》蘊(yùn)含何以察覺時(shí)機(jī)，及如何醞釀時(shí)機(jī)、轉(zhuǎn)化時(shí)機(jī)的規(guī)律、原則和方法，對新時(shí)代教者把握時(shí)機(jī)引導(dǎo)“拔節(jié)孕穗期”的青年“扣好人生第一?？圩印?，自覺把“愛國情、強(qiáng)國志、報(bào)國行”融入理想奮斗之中，仍具有重要啟示和現(xiàn)實(shí)意義。鑒此，本文結(jié)合當(dāng)下的教學(xué)實(shí)踐，深度闡發(fā)《學(xué)記》中“時(shí)”的教學(xué)意蘊(yùn)、特征及何以實(shí)現(xiàn)的先賢智慧，來啟發(fā)當(dāng)今教者機(jī)智運(yùn)用教學(xué)之“時(shí)”，助力時(shí)代新人的培育。

一、《學(xué)記》中“時(shí)”的教學(xué)意蘊(yùn)

《學(xué)記》中的“時(shí)”可分為宏觀與微觀兩類?！暗谝活?，教育的時(shí)間邏輯，‘時(shí)’作‘過程’或‘節(jié)點(diǎn)’講；第二類，教學(xué)的時(shí)間邏輯，‘時(shí)’作為‘次序’或‘時(shí)機(jī)’講。”[2]這些“時(shí)”通常與“規(guī)律”同義?；诖耍疚闹饕獜奈⒂^層面探尋教學(xué)“時(shí)機(jī)”的規(guī)律，闡釋其內(nèi)涵及教學(xué)意蘊(yùn)。

（一）教學(xué)之“時(shí)”的內(nèi)涵

浩如煙海的國內(nèi)外文獻(xiàn)中，把“時(shí)”作為“教學(xué)時(shí)機(jī)”理解者甚多，對其進(jìn)行適當(dāng)?shù)氖崂?，有益于更好地理解《學(xué)記》中“時(shí)”的內(nèi)涵。溯本追源，我國最早把“時(shí)”與教育聯(lián)系起來進(jìn)行論述的文獻(xiàn)為孔子的《論語》，“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說乎？”[5]它指的是把握時(shí)機(jī)對所學(xué)的知識(shí)、技能或方法進(jìn)行練習(xí)與鞏固，強(qiáng)調(diào)“習(xí)”的及時(shí)性。對此，王肅注，“時(shí)者，學(xué)者以時(shí)誦習(xí)之。誦習(xí)以時(shí)，學(xué)無廢業(yè)，所以為悅懌?！盵6]他強(qiáng)調(diào)學(xué)者在關(guān)鍵時(shí)刻進(jìn)行朗誦、溫習(xí)，則“無廢業(yè)”而“悅懌”。亦有學(xué)者對《論語》之“時(shí)”理解為適時(shí)順應(yīng)“天時(shí)”“人時(shí)”而教[7]?！睹献印芬蔡岬健熬又獭钡奈宸N方式，第一種即“有如時(shí)雨化之者”，朱熹注：“時(shí)雨，及時(shí)之雨也。草木之生，播種封植，人力已至而未能自化，所少者，雨露之滋耳。及此時(shí)而雨之，則其化速矣。教人之妙，亦猶是也，若孔子之于顏曾是已。”[8]此處主要論述教者教學(xué)之道亦如“及時(shí)之雨”，恰當(dāng)把握“時(shí)”而“習(xí)之”“化之”，可收獲絕妙之效果?！盾髯印返氖灼秳駥W(xué)》也有精辟論述，“故未可與言而言謂之傲，可與言而不言謂之隱，不觀氣色而言謂之瞽。故君子不傲，不隱，不瞽，謹(jǐn)順其身?！盵9]意指教學(xué)之時(shí)，教者應(yīng)仔細(xì)觀察學(xué)生的神情變化，待時(shí)機(jī)成熟后才“言之”，而非未可而言、可而不言、不觀而言，謂之“傲”“隱”“瞽”，說明荀子高度重視教者利用教學(xué)時(shí)機(jī)進(jìn)行引導(dǎo)與啟發(fā)。

捷克“教育巨匠”夸美紐斯在他的代表作《大教學(xué)論》中提道：“教學(xué)藝術(shù)所需要的也不是別的，只不過是要把時(shí)間、科目和方法巧妙地加以安排而已……上帝讓機(jī)會(huì)迅捷不居，只能迅速地去把握，為的是使我們學(xué)會(huì)在機(jī)會(huì)到來的時(shí)候立刻去捉住機(jī)會(huì)……抓住機(jī)會(huì)，不使它們沒有被利用就跑掉了”[10]，說明教學(xué)時(shí)機(jī)的珍貴與易逝，需要教者敏捷而快速地抓住時(shí)機(jī)施教。而作為“現(xiàn)象教育學(xué)”開創(chuàng)者之一的加拿大教育家馬克斯·范梅南也強(qiáng)調(diào)，“教育時(shí)機(jī)是對這樣的問題——‘這兒該怎樣做？’的十分具體的反應(yīng)”；“我們注意到在與孩子們的日常生活當(dāng)中，我們常常必須在這樣的時(shí)機(jī)采取行動(dòng)。通常情況下，我們并沒有時(shí)間坐下來仔細(xì)籌劃如何行動(dòng)。而且即使有時(shí)間來思考不同的辦法和最佳的方式，在教育時(shí)機(jī)的這一瞬間你必須行動(dòng)，即便這個(gè)行動(dòng)可能是暫時(shí)的不行動(dòng)?！薄斑@樣一個(gè)主動(dòng)的際遇就是教育的時(shí)機(jī)（Pedagogical moment）”[11]，指明教學(xué)時(shí)機(jī)是一個(gè)無法預(yù)設(shè)的變量，它稍縱即逝，但也可能是教學(xué)過程中的亮點(diǎn)和精彩所在，需要教者憑借自身的經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值與道德觀，迅捷而綜合地做出判斷與決策，立刻采取行動(dòng)，進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)。

以上主要論述教者如何利用教學(xué)的“時(shí)”，“習(xí)”之、“化”之、“言”之來說明時(shí)機(jī)易逝而珍貴，需要立即行動(dòng)，有所為。而《學(xué)記》中所涉及的“時(shí)”，也或隱或顯與教學(xué)有關(guān)。本文從這個(gè)角度理解它的內(nèi)涵：教學(xué)過程中，教者基于學(xué)生的實(shí)際需求、身心規(guī)律，通過敏銳察覺，及時(shí)捕捉教學(xué)的重要時(shí)刻和關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)（教學(xué)最佳時(shí)機(jī)），采用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法施教，達(dá)成卓越的教學(xué)效果。其中的教學(xué)時(shí)機(jī)可以理解為“在既定的教學(xué)時(shí)間內(nèi)，針對具體的課堂情境而產(chǎn)生的一種有利于教學(xué)的關(guān)鍵時(shí)刻”[12]。這個(gè)關(guān)鍵時(shí)刻蘊(yùn)含著學(xué)生發(fā)展的更大可能與更優(yōu)教學(xué)效果。

（二）《學(xué)記》中“時(shí)”的教學(xué)意蘊(yùn)

《學(xué)記》中“時(shí)”的教學(xué)規(guī)律總結(jié)，為其在中外教育學(xué)史上奠定地位起著重要的作用。筆者根據(jù)教學(xué)之“時(shí)”的內(nèi)涵探究《學(xué)記》中“時(shí)”所蘊(yùn)含“興”“發(fā)”“答”的教學(xué)意蘊(yùn)。

1.“興”之“時(shí)”：喚起學(xué)生生命的欲求

大學(xué)之法，禁于未發(fā)之謂豫，當(dāng)其可之謂時(shí)，不凌節(jié)而施之謂孫，相觀而善之謂摩。此四者，教之所由興也。發(fā)然后禁，則捍格而不勝；時(shí)過然后學(xué)，則勤苦而難成；雜施而不孫，則壞亂而不修。[3]

這一段主要論述教學(xué)的“興”之法，即教者遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，基于“學(xué)生學(xué)習(xí)的多樣化需求和知識(shí)能力的多維度提升需要”[13]關(guān)照學(xué)生的生命狀態(tài)，進(jìn)行適切的“豫”“時(shí)”“孫”“摩”，來引發(fā)學(xué)生對美好事物的欲求，使之處于學(xué)習(xí)的最佳狀態(tài)。對此，不同的譯者有著不同的解讀。如，對“禁于未發(fā)之謂豫”的理解，清人孫希旦《禮記集解》中，“鄭氏曰：未發(fā)，謂情欲未生。朱子曰：禁于未發(fā)，謂豫為之防。當(dāng)其可，謂適當(dāng)其可告知時(shí)也”[14]。伊川先生則認(rèn)為，“大學(xué)之法，以預(yù)為先?！盵15]亦有學(xué)者提出，“教師不應(yīng)當(dāng)讓年幼兒童接觸難度較大的義理之學(xué)，這一原則稱為豫”[16]。概而言之，無論將“豫”理解為防還是適度，都強(qiáng)調(diào)教者“不陵節(jié)”“不雜施”地喚起學(xué)生的好奇心，激發(fā)其為“學(xué)的內(nèi)求”，體驗(yàn)“孔子的‘學(xué)而時(shí)習(xí)’的‘悅’”[17]，生發(fā)綿延不絕的動(dòng)力與心向?！爱?dāng)其可之謂時(shí)”的“時(shí)”，從心理學(xué)的角度理解為兒童發(fā)展的“關(guān)鍵期”，即“個(gè)體需要尚未得到滿足時(shí)，思維就處于喚醒狀態(tài)，此時(shí)學(xué)習(xí)者的神經(jīng)系統(tǒng)如果被激活，對于即將出現(xiàn)的刺激有一種加工的準(zhǔn)備傾向”[18]。這種準(zhǔn)備狀態(tài)可謂為教學(xué)的最佳狀態(tài)。如當(dāng)之時(shí)，即教者興發(fā)學(xué)生的最佳狀態(tài)進(jìn)行引導(dǎo)，將達(dá)到事半功倍的效果；如時(shí)機(jī)未到，要“禁”，即不為，有如“時(shí)觀而弗語”“幼者聽而弗問”，要學(xué)會(huì)等待，切莫操之過急。若“禁”而為之，則會(huì)遇到困難或挫敗，“捍格而不勝”，成效事倍功半；如錯(cuò)過了“時(shí)機(jī)”，即“時(shí)過而后學(xué)”，則“勤苦而難成”，需教者付出更多的努力還難以實(shí)現(xiàn)預(yù)期目的。這里的“興”之時(shí)，指的是教者在教學(xué)中，在內(nèi)化教育教學(xué)規(guī)律、學(xué)生學(xué)習(xí)與成長規(guī)律的基礎(chǔ)上[19]孕育的“時(shí)”。在孕育中，教者引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)美好、煥發(fā)生命活力，將其帶入開放、接納與探求的狀態(tài)之中，喚起其潛能與潛力，朝向事物的本源和生命的本質(zhì)[20]。

2.“發(fā)”之“時(shí)”：綻放學(xué)生生命的活力

故君子之教喻也，道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)。道而弗牽則和，強(qiáng)而弗抑則易，開而弗達(dá)則思。和易以思，可謂善喻矣。[3]

“喻”為施教之法，即啟發(fā)誘導(dǎo)。教者在教的過程中，把握可“發(fā)”之“時(shí)”，要“道”“強(qiáng)”“開”，而不是“牽”“抑”“達(dá)”，做到“善喻”“博喻”“曉喻”，以實(shí)現(xiàn)‘和、易以思’，來綻放學(xué)生生命活力。進(jìn)而闡發(fā)“引導(dǎo)而不牽拉，就能夠融洽相處；激勵(lì)而不壓制，學(xué)生就有自信、敢嘗試；啟發(fā)而不是灌輸，就會(huì)引發(fā)學(xué)生思考”[21]。換言之，在教學(xué)中，教者營造輕松、愉悅的學(xué)習(xí)氛圍，構(gòu)建親切、潤澤的師生關(guān)系，“知至學(xué)之難易而知其美惡”地找準(zhǔn)學(xué)生思維的興奮點(diǎn)，進(jìn)行“約而達(dá)，微而臧，罕譬而喻”的引導(dǎo)、激勵(lì)與啟發(fā)，來提高學(xué)生向上的生命內(nèi)驅(qū)力，讓學(xué)生自主、自發(fā)地思索與探究。它與孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)”理念有異曲同工之妙，不“憤”“悱”則不“啟”“發(fā)”。其中對“發(fā)”的火候把握，“學(xué)者須是深思之，思之不得，然后為他說便好。初學(xué)者須是且為他說，不然非獨(dú)他不曉，亦止人好問之心”[7]。這說明對象不同，“發(fā)”的火候存在差異，即學(xué)者“思之不得”時(shí)便說，與“初學(xué)者”的“且為他說”相得益彰。荀子對“發(fā)”之“時(shí)”的把握也有其獨(dú)到的闡發(fā)：“禮恭，而后可以言道之方，辭順，而后可以言道之理，色從，而后可以言道之致?！盵9]這里的“禮恭”“辭順”“色從”而后可“言道”，指的是“發(fā)”的時(shí)機(jī)把握。張載有曰：“教者，但只看蒙者時(shí)之所及則導(dǎo)之?！盵22]“有如時(shí)雨之化者”。但不要“待望而后雨”，而要“時(shí)可雨而雨”。這些都是對“發(fā)”的時(shí)機(jī)闡釋，強(qiáng)調(diào)不同情境、不同問題啟發(fā)不同關(guān)鍵的“時(shí)”，需要教者見機(jī)，因勢、因事而“發(fā)”，以此來綻放學(xué)生生命的活力，達(dá)到事半功倍的效果。

3.“答”之“時(shí)”：引發(fā)學(xué)生生命的意義

善問者如攻堅(jiān)木，先其易者，后其節(jié)目，及其久也，相說以解；不善問者反此。善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲；不善答者反此。此兼進(jìn)學(xué)之道也。記問之學(xué)，不足以為人師。必也，其聽語乎！力不能問，然后語之。語之而不知，雖舍之可也。[3]

“善問”與“善答”是“善學(xué)”“進(jìn)學(xué)”之道。善問者，猶如加工堅(jiān)硬的木材，在學(xué)習(xí)中主動(dòng)思索、厘清思路，向教者先易后難地有序發(fā)問，反復(fù)推敲，在體驗(yàn)追問的愉悅中釋疑解惑，從而增進(jìn)學(xué)問。善答者，好比“鐘”，而學(xué)生是撞鐘人，“小叩”則“小鳴”；“大叩”則“大鳴”。“善答”者面對學(xué)生的提問時(shí)，需認(rèn)真聆聽，留有充分的時(shí)間啟發(fā)學(xué)生思考、自由表達(dá)，使之不能再提問，才啟之、喻之、答之；若還“不知”，則暫時(shí)“閑置”，留時(shí)間讓學(xué)生獨(dú)立思考，待其正處于“憤”“悱”狀態(tài)，時(shí)機(jī)成熟時(shí)，再擇機(jī)“語之”，而非“多其訊言”。與此同時(shí)，教者在針對學(xué)生不同程度的問題時(shí)，應(yīng)采用量力適度原則，進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕獯穑簩\顯易懂的問題，教者回答要簡單明了，點(diǎn)到為止；對深刻難懂的問題，教者應(yīng)層層剖析，深刻闡釋。換句話說，教者“善答”，指的是教者善于營造平等而富有愛心的氛圍，引導(dǎo)學(xué)生暢所欲言，做到“力所不能問”，并用心“聽語”，認(rèn)真聆聽學(xué)生生命的律動(dòng)，真正領(lǐng)悟?qū)W生的思想困惑或問題所指，遵從事實(shí)性原則，靈活而敏捷地把握“答”之“時(shí)”，恰切地“答”學(xué)生之“問”，發(fā)揮其“語”“告”之功用，使學(xué)生的“思”導(dǎo)向事物的本源，促成學(xué)生內(nèi)部靈性與可能性的充分生成，追尋生命的意義與價(jià)值。

總而言之，《學(xué)記》中“時(shí)”的教學(xué)意蘊(yùn)指的是教者在教學(xué)中，敏銳而精準(zhǔn)地把握學(xué)生生命的最佳狀態(tài)進(jìn)行“興”“發(fā)”“答”，讓學(xué)生體味學(xué)習(xí)的樂趣、思辨的愉悅，進(jìn)而引發(fā)其對未知世界的思考或欲求，實(shí)現(xiàn)“善喻”“善教”“善學(xué)”的目的。

二、《學(xué)記》中“時(shí)”的特征

《學(xué)記》中的教學(xué)之“時(shí)”，是教學(xué)規(guī)律中的一個(gè)關(guān)鍵因素，具有必然性與偶然性、易逝性和重復(fù)性、多向性與差異性。深入認(rèn)識(shí)其本質(zhì)與特性，有利于在教學(xué)過程中認(rèn)清方向，增強(qiáng)自覺，減少盲目，提高操作性和針對性，有效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

（一）必然性與偶發(fā)性

《學(xué)記》中的“時(shí)”具有必然性與偶然性的特性，兩者在一定條件下（自身的積累與條件的改變）可以相互轉(zhuǎn)化。首先，教者在教學(xué)中的精心醞釀與引導(dǎo)，必然出現(xiàn)一個(gè)關(guān)鍵的施教機(jī)會(huì)。它蘊(yùn)含兩層內(nèi)涵，一是“時(shí)”在教學(xué)中客觀存在，是教者施教中必然出現(xiàn)的時(shí)機(jī)；二是“時(shí)”的形成是有規(guī)律可循的，它隨學(xué)習(xí)者的個(gè)性特點(diǎn)、知識(shí)儲(chǔ)備、心理素質(zhì)，對主題的興趣與好奇，教者喻之、答之的“憤”“悱”程度等因素的變化而形成。這些因素的綜合影響，導(dǎo)致必然性的“時(shí)”又可分為外顯和內(nèi)隱兩種。外顯，明晰而外露，教者通過觀察、洞悉學(xué)生的言語、神情、狀態(tài)，能適時(shí)而精準(zhǔn)地把握“時(shí)”；內(nèi)隱，隱蔽而復(fù)雜，需要教者敏銳地捕捉學(xué)生發(fā)出的“信號(hào)”，體味其真正內(nèi)涵，及時(shí)把握時(shí)機(jī)“啟之”“語之”?？鬃釉唬骸耙暺渌?，觀其所由，察其所安，人焉廋哉！”[23]即仔細(xì)觀察一個(gè)人的所作所為，體悟其動(dòng)機(jī)與心向，便能把握其隱藏的“內(nèi)在”之“時(shí)”。教學(xué)中除了這種必然可預(yù)料的“時(shí)”，還有不經(jīng)意間的偶發(fā)“時(shí)”。偶發(fā)性與必然性對立存在，但又蘊(yùn)含于必然性中，體現(xiàn)在教學(xué)中的意外事件。因?yàn)榻虒W(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程，有其定數(shù)的同時(shí)，存在諸多不可預(yù)測的變量，如生命整全的師生在變、多元共生的情境在變、奔涌向前的時(shí)間在變等。這些意料之外的微小“量”的交錯(cuò)變化，產(chǎn)生的偶發(fā)之“時(shí)”，可能是學(xué)生認(rèn)知轉(zhuǎn)向的臨界點(diǎn)，能觸及學(xué)生最本真的想法，甚或成為學(xué)生產(chǎn)生轉(zhuǎn)折性向好發(fā)展的契機(jī)。

（二）易逝性和重復(fù)性

《學(xué)記》之“時(shí)”具有易逝性與可重復(fù)性的特點(diǎn)。首先它的產(chǎn)生關(guān)涉教學(xué)中“各種要素與表現(xiàn)形態(tài)所形成的動(dòng)態(tài)組織中的任何一個(gè)構(gòu)成要素如果發(fā)生了變化，則原有的時(shí)機(jī)形態(tài)就會(huì)被破壞，并重新組合成其他的形態(tài)”[24]。有如課堂教學(xué)中的鏡脈，“由包括課堂的物理環(huán)境、學(xué)生的家庭背景、認(rèn)知特點(diǎn)、心理素質(zhì)和班級(jí)的精神面貌等諸多因素結(jié)合在一起協(xié)同作用”，也涉及“生理、心理、認(rèn)知、語言、社會(huì)、文化”[25]等眾多因素的動(dòng)態(tài)整合而形成的一種最佳時(shí)機(jī)。其中任何因素的變化都可能對“時(shí)”產(chǎn)生影響，生成不同的可能。這體現(xiàn)了它具有綜合、復(fù)雜與易變的特性。比如教育過程中的學(xué)生，是一個(gè)鮮活、有個(gè)性的生命體，具有主觀的意志、意識(shí)和思想情緒，其本身又處于一種奔涌向前、變化莫測的成長狀態(tài)中等，這些因素導(dǎo)致教學(xué)“時(shí)”難以把控與容易消逝?！皺C(jī)不可失，時(shí)不再來”是對其易逝性的最好印證。“時(shí)”雖不穩(wěn)定，靈活多變，但還具有可重復(fù)性。因?yàn)榻虒W(xué)活動(dòng)是一個(gè)循環(huán)往復(fù)的過程，其間可能會(huì)出現(xiàn)若干周期性的教學(xué)之“時(shí)”。當(dāng)然，這種“重復(fù)”的教學(xué)之“時(shí)”，并非機(jī)械操作式的絕對一致，而是在類似的情境中，學(xué)生表現(xiàn)出來的心理傾向相同。比如，學(xué)生面臨不同考試前的心態(tài)，啟發(fā)的“時(shí)”大體相似。

（三）多向性與差異性

《學(xué)記》中當(dāng)之“可”的時(shí)，具有發(fā)展的多向性與個(gè)體的差異性。首先教學(xué)之“時(shí)”，即學(xué)生正處于“憤”“悱”的矛盾、困惑之勢，經(jīng)教者的“啟之”“語之”后，趨向多種發(fā)展可能。理解為，同樣一個(gè)問題，同樣一個(gè)時(shí)機(jī)，同樣的教者面對同一群學(xué)生，采用同樣的啟發(fā)、引導(dǎo)之后收獲的效果可能迥然不同。有如一千個(gè)觀眾心中就有一千個(gè)不一樣的哈姆萊特形象。因?yàn)閷W(xué)生都是活的、不斷變化著的個(gè)體，他們的成長背景、思想感情、經(jīng)驗(yàn)體悟、身心發(fā)展特點(diǎn)的不同，在做價(jià)值判斷時(shí)，都會(huì)綜合自己的認(rèn)知、興致、實(shí)際，站在自己的角度思考、判斷與選擇，呈現(xiàn)多元、多向的需求與可能。這也是為什么同處一個(gè)班級(jí)，接受同樣的教學(xué)，體味同樣的班文化，學(xué)生的成績卻千差萬別。它體現(xiàn)了教學(xué)時(shí)機(jī)的復(fù)雜性、多變性與多種可能性，即教學(xué)對象的非客觀性，具有生命的主觀能動(dòng)性、發(fā)展的豐富性，需要教者理解不同學(xué)生的心理、特性，敏銳捕捉最佳教學(xué)的“時(shí)”，化繁為簡，因勢利導(dǎo)、因材施教，來實(shí)現(xiàn)長善救失的效果。教學(xué)“時(shí)”發(fā)展的多向性，也間接說明了每個(gè)學(xué)生具有鮮明的個(gè)性與獨(dú)特的一面，體現(xiàn)為教學(xué)“時(shí)”的個(gè)體差異性。這種差異性源于學(xué)生的年齡、氣質(zhì)、思維、性格等方面的不同，有如世間沒有兩片一樣的樹葉般沒有兩個(gè)相同的學(xué)生個(gè)體，且學(xué)生個(gè)體時(shí)刻都在綿延變化著，呈現(xiàn)直露型、隱含型的教學(xué)“時(shí)”。這就需要教者明察秋毫，適時(shí)把握學(xué)生的精妙變化，力求因人、因事、因時(shí)而對學(xué)生“語”之、“答”之。

三、《學(xué)記》中“時(shí)”的施教路徑

《學(xué)記》中的“時(shí)”，在當(dāng)下教學(xué)中仍起著至關(guān)重要的作用。它的有效運(yùn)用，需教者精準(zhǔn)把握其特征，深刻領(lǐng)悟其“興”“發(fā)”“答”的教學(xué)意蘊(yùn)，進(jìn)行精心創(chuàng)設(shè)、敏銳捕捉及機(jī)智轉(zhuǎn)化，這三者之間并非單一、靜態(tài)的有序推進(jìn)關(guān)系，而是一個(gè)錯(cuò)綜、循環(huán)往復(fù)、交融互生的聯(lián)動(dòng)過程（圖1）。

圖1 《學(xué)記》中“時(shí)”的施教路徑

（一）精心創(chuàng)設(shè)：施教之“興”

教學(xué)之“時(shí)”的形成是教者施教之前，根據(jù)其必然性與重復(fù)性的特征，進(jìn)行精心創(chuàng)設(shè)，“興”發(fā)學(xué)生對“未知世界”的欲求，使其處于“不憤不悱”之態(tài)。因施教是一種有目的、有計(jì)劃、有組織的活動(dòng)，而創(chuàng)設(shè)是其基本屬性[26]，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的基本保證，對教學(xué)“時(shí)”的深刻把握起著關(guān)鍵作用。那么，教者如何精心創(chuàng)設(shè)“時(shí)”呢？首先，教者在精心創(chuàng)設(shè)中，應(yīng)做好構(gòu)思準(zhǔn)備。教者創(chuàng)設(shè)前，“必須對教學(xué)目的、任務(wù)和過程有一個(gè)清晰、理性地思考和安排。”[26]換言之，它指的是教者秉承以學(xué)生發(fā)展為本的理念，課前根據(jù)教學(xué)目的、學(xué)生的身心特點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)習(xí)慣等有意識(shí)地主動(dòng)創(chuàng)造教學(xué)之“機(jī)”。思考如何選取富有生命力、易于激發(fā)學(xué)生興趣的教學(xué)內(nèi)容、如何把握“什么時(shí)候教，什么時(shí)候?qū)W”的火候、如何提問能激發(fā)施教“時(shí)”、如何回答能引發(fā)施教“時(shí)”、如何設(shè)置情境能帶入施教“時(shí)”等一系列教學(xué)預(yù)設(shè)，是精心創(chuàng)設(shè)“時(shí)”的前期準(zhǔn)備。

其次，教者在精心創(chuàng)設(shè)中，應(yīng)明晰其具體要求。前期準(zhǔn)備的“時(shí)機(jī)之所以能夠創(chuàng)設(shè)，是因?yàn)闃?gòu)成它的時(shí)間、空間和學(xué)習(xí)者內(nèi)趨力等因素可以由教者與學(xué)習(xí)者去設(shè)計(jì)、創(chuàng)造或誘發(fā)的?！盵27]它需教者嫻熟自如地協(xié)調(diào)好教學(xué)中的各因素，時(shí)機(jī)則會(huì)順勢而來。以提問為例，如何掌握創(chuàng)設(shè)要求，把握提問時(shí)機(jī)非常關(guān)鍵。因?yàn)樘釂枙r(shí)能“抓住時(shí)機(jī)，相機(jī)誘發(fā)，使提問收到應(yīng)有的教學(xué)效果。若沒有抓住時(shí)機(jī)，或者錯(cuò)失良機(jī)，提問就可能導(dǎo)致學(xué)生思維阻塞，啟而不發(fā)?！盵28]這要求教者在實(shí)施中，明晰什么關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)或時(shí)間提問效果最佳。預(yù)設(shè)中，尊重學(xué)生的已有狀態(tài)，提問于學(xué)生的思想困惑、矛盾處，基于學(xué)生的思想實(shí)際精心創(chuàng)設(shè)問題激發(fā)其處于“憤悱”的狀態(tài)，把學(xué)生帶入質(zhì)疑、生疑、釋疑的探索中，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)和批判精神；提問于新舊知識(shí)的銜接、過渡處，基于學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)啟新，搭建認(rèn)知橋梁，實(shí)現(xiàn)對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化或順應(yīng)；提問于教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)突破處，找準(zhǔn)教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)，基于教學(xué)內(nèi)外點(diǎn)子引發(fā)論爭，適時(shí)點(diǎn)撥，導(dǎo)向深度思考。以上創(chuàng)設(shè)的提問時(shí)機(jī)，既說明了《學(xué)記》中教學(xué)“時(shí)”創(chuàng)設(shè)的可能性，又體現(xiàn)了“時(shí)”之“發(fā)”的現(xiàn)實(shí)意義。

（二）敏銳捕捉：施教之“發(fā)”

教者敏銳捕捉“時(shí)”而“發(fā)”，是施教的關(guān)鍵所在。因《學(xué)記》中的“時(shí)”具有易逝性與差異性，需教者及時(shí)有選擇地捕捉價(jià)值高、作用大的時(shí)機(jī)，勇于放棄一些細(xì)枝末節(jié)式的機(jī)會(huì)，大膽捕捉時(shí)機(jī)。當(dāng)它未出現(xiàn)時(shí)，有意識(shí)地尋找或醞釀；出現(xiàn)時(shí)，快速識(shí)別與逮住時(shí)機(jī)，并付諸行動(dòng)進(jìn)行施教。教學(xué)過程中，教者根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生特點(diǎn)精心創(chuàng)設(shè)教學(xué)的最佳“時(shí)”，出現(xiàn)必然的“時(shí)”；也可能是教者用“一雙慧眼”捕捉到偶“發(fā)”的最佳“時(shí)”，偶然的“時(shí)”。

無論是必然還是偶然出現(xiàn)的“時(shí)”，都有一定的規(guī)律可循。這就對教者如何敏銳捕捉“時(shí)”提出了要求。首先，教者需掌握教學(xué)“時(shí)”的形成規(guī)律，有區(qū)別地進(jìn)行施教之“發(fā)”。如“時(shí)”的形成一般經(jīng)過三個(gè)階段: “時(shí)”出現(xiàn)前各種教學(xué)因素綜合協(xié)作醞釀的萌芽階段；隨著教學(xué)的展開，“時(shí)”逐漸成熟的關(guān)鍵階段；“時(shí)”保持一段時(shí)間，隨即消逝，進(jìn)入結(jié)束階段。但這三個(gè)階段并非嚴(yán)格按這個(gè)順序展開，有時(shí)關(guān)鍵階段孕育著另一個(gè)“時(shí)”的萌芽，而有些“時(shí)”僅停留在萌芽狀態(tài)就停滯消亡了。教者需根據(jù)這些不同階段的特點(diǎn)，運(yùn)用不同的素養(yǎng)和能力來有效利用最佳時(shí)機(jī)。萌芽階段，需要教者敏銳洞察學(xué)生的細(xì)微變化，用心體味學(xué)生的內(nèi)心需求與學(xué)習(xí)興奮點(diǎn)；關(guān)鍵階段，需要教者隨機(jī)判斷、迅捷捕捉，做到“道而弗牽則和，強(qiáng)而弗抑則易，開而弗達(dá)則思”[3]，予以恰當(dāng)?shù)剞D(zhuǎn)化，產(chǎn)生事半功倍的效果，否則師者勤苦教育也難以讓學(xué)生達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)；結(jié)束階段，要進(jìn)行適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化鞏固或耐心等待或在其中引發(fā)另一個(gè)教學(xué)“時(shí)”。

其次，教者需敏銳捕捉施教之“發(fā)”。因教學(xué)時(shí)機(jī)具有偶發(fā)性與隱含性（沒有具體的指標(biāo)呈現(xiàn)或考核），要求教者具有高度敏銳的捕捉能力。它需教者理解學(xué)生豐富而獨(dú)特的個(gè)性，傾情關(guān)注學(xué)生的細(xì)微變化，用心聆聽學(xué)生的內(nèi)心需求，傾心投入教學(xué)實(shí)踐中，來提高其敏銳捕捉“發(fā)”之力。換言之，這要求教者以關(guān)心和接受的方式用心體悟、感知學(xué)生的言語、表情、眼神等微妙變化，進(jìn)而運(yùn)用多種視角理解學(xué)生的內(nèi)心世界，搜尋學(xué)生的可能潛能與個(gè)人期許，進(jìn)行綜合思辨、隨機(jī)判斷，敏銳捕捉，進(jìn)行教之“發(fā)”。

（三）機(jī)智轉(zhuǎn)化：施教之“答”

精心創(chuàng)設(shè)和敏銳捕捉教學(xué)“時(shí)”的目的是恰到好處地利用其“機(jī)”，獲得最佳的教學(xué)效益，實(shí)現(xiàn)育人的目的。而“時(shí)”的施教之“答”具有偶然性和多向性，這就需教者及時(shí)機(jī)智的轉(zhuǎn)化，是教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的核心環(huán)節(jié)。那么，如何才能有效發(fā)揮其作用呢？首先，“時(shí)”的施教之“識(shí)”，教者從意識(shí)層面認(rèn)識(shí)到機(jī)智轉(zhuǎn)化教學(xué)“時(shí)”對教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的重要性。然后，明晰教學(xué)“時(shí)”的本質(zhì)特性，精心創(chuàng)設(shè)教學(xué)“時(shí)”，敏銳捕捉易逝而可重復(fù)的最佳時(shí)機(jī)，靈活把握其關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，機(jī)智轉(zhuǎn)化成最佳教學(xué)效果。而不是待教學(xué)“時(shí)”出現(xiàn)時(shí)，漠然視之、坐失良機(jī)。

其次，“時(shí)”的施教之“機(jī)”，相機(jī)而動(dòng)、機(jī)智轉(zhuǎn)化?！皺C(jī)智的行動(dòng)總是即刻的、情境中的、偶然性的和即興發(fā)揮的”[11]。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、機(jī)智的教者能快速從學(xué)生的細(xì)微反應(yīng)中，精準(zhǔn)捕捉稍縱即逝的“時(shí)”或“機(jī)”，并迅速做出決策，相機(jī)而采取智慧行動(dòng)，適時(shí)進(jìn)行“啟之”“喻之”與“語之”。這種臨場的教學(xué)機(jī)智，是教者對教育情境中必然或偶然的“時(shí)”施予即興、有效地轉(zhuǎn)化，收獲意義非凡的效果。這些轉(zhuǎn)化，可以通過神奇的音質(zhì)與音調(diào)變化營造一種積極向上的期許，再伴隨親切體貼的言語點(diǎn)撥；通過適時(shí)傾聽與沉默，營造一種期望的、開放的和信任的氣氛，給學(xué)生的認(rèn)識(shí)和成長留下空間，使“此時(shí)無聲勝有聲”；通過眼睛讀懂細(xì)微之處，進(jìn)而用溫暖而支持的目光傳遞教者的關(guān)心與鼓勵(lì)，比如一個(gè)理解的目光，一個(gè)飽含深意的眨眼，一個(gè)邀請和歡迎的臉部表情等；通過肢體動(dòng)作創(chuàng)造一種親密的氛圍、關(guān)系或理解來實(shí)現(xiàn)。

再次，“時(shí)”的施教之“智”，在實(shí)踐體悟中升華為教學(xué)智慧或教學(xué)藝術(shù)。教者機(jī)智轉(zhuǎn)化教學(xué)時(shí)機(jī)，并非與生俱來的稟賦，而是基于教者經(jīng)驗(yàn)的積攢、對學(xué)生的充分了解、當(dāng)機(jī)立斷的行事風(fēng)格，是教者對教學(xué)境脈的體味感知、直覺判斷、洞察理解等能力協(xié)同作用的結(jié)果。教者如何藝術(shù)般機(jī)智轉(zhuǎn)化教學(xué)“時(shí)”呢？需教者養(yǎng)成對自己的教學(xué)行為、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行縝密的歸結(jié)、反思與超越的習(xí)慣，然后把這種習(xí)慣凝練而成的教育智慧內(nèi)化為一種智慧行為，在教學(xué)“時(shí)”來臨時(shí)自覺進(jìn)行高效轉(zhuǎn)化。因?yàn)椤敖虒W(xué)機(jī)智不是知識(shí)，不是技術(shù)，而是一種實(shí)踐”[29]。只有在“實(shí)踐—反思—理論—再實(shí)踐”的循環(huán)過程中，不斷從失敗或成功的經(jīng)驗(yàn)中探究其背后的邏輯、規(guī)律或本質(zhì)，錘煉其對教學(xué)現(xiàn)象地洞察、敏感與直覺反應(yīng)能力，時(shí)刻處于“準(zhǔn)備好了”的狀態(tài)，隨機(jī)轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐，不斷豐富與提升教者駕馭課堂的“能”與“慧”，才能實(shí)現(xiàn)教者因“時(shí)”施教的教育智慧與能力的螺旋式上升，達(dá)成育人成己的教學(xué)旨?xì)w。