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    論《學(xué)記》中“時”的教學(xué)意蘊及實現(xiàn)

    2021-11-02 00:42:08李三福李瑞群
    關(guān)鍵詞:創(chuàng)設(shè)教學(xué)學(xué)生

    李三福,李瑞群,2*

    (1.湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)院,湖南 長沙 410081;2.湖南財經(jīng)經(jīng)濟(jì)學(xué)院 馬克思主義學(xué)院,湖南 長沙 410205)

    《學(xué)記》是中國歷史上第一部系統(tǒng)闡述教學(xué)問題的專著, 言語簡潔而蘊含豐富教學(xué)思想,被譽為“先秦時期儒家教育和教學(xué)活動的理論總結(jié)”[1]。研究者從教者專業(yè)、德育思想、學(xué)業(yè)評價及教學(xué)等方面進(jìn)行了跨學(xué)科、多視角研究,取得了豐碩成果。但如何把握《學(xué)記》中的“時”來提高教學(xué)效率,除華東師范大學(xué)教育博士李想從宏觀層面,把“時”作為教育、教學(xué)時間進(jìn)行邏輯分析外[2],鮮有論及?!秾W(xué)記》作為解釋儀禮《禮記》子集,提及“時”共七處,系統(tǒng)闡述了“時”與教育教學(xué)的關(guān)系,其中“當(dāng)其可之謂時”“時過然后學(xué),則勤苦而難成”[3],讓教者意識到把握時機對提高教學(xué)效果的重要性。因“教學(xué)是一門如何利用教學(xué)時機的藝術(shù)”[4],且《學(xué)記》蘊含何以察覺時機,及如何醞釀時機、轉(zhuǎn)化時機的規(guī)律、原則和方法,對新時代教者把握時機引導(dǎo)“拔節(jié)孕穗期”的青年“扣好人生第一粒扣子”,自覺把“愛國情、強國志、報國行”融入理想奮斗之中,仍具有重要啟示和現(xiàn)實意義。鑒此,本文結(jié)合當(dāng)下的教學(xué)實踐,深度闡發(fā)《學(xué)記》中“時”的教學(xué)意蘊、特征及何以實現(xiàn)的先賢智慧,來啟發(fā)當(dāng)今教者機智運用教學(xué)之“時”,助力時代新人的培育。

    一、《學(xué)記》中“時”的教學(xué)意蘊

    《學(xué)記》中的“時”可分為宏觀與微觀兩類?!暗谝活悾逃臅r間邏輯,‘時’作‘過程’或‘節(jié)點’講;第二類,教學(xué)的時間邏輯,‘時’作為‘次序’或‘時機’講?!盵2]這些“時”通常與“規(guī)律”同義?;诖?,本文主要從微觀層面探尋教學(xué)“時機”的規(guī)律,闡釋其內(nèi)涵及教學(xué)意蘊。

    (一)教學(xué)之“時”的內(nèi)涵

    浩如煙海的國內(nèi)外文獻(xiàn)中,把“時”作為“教學(xué)時機”理解者甚多,對其進(jìn)行適當(dāng)?shù)氖崂?,有益于更好地理解《學(xué)記》中“時”的內(nèi)涵。溯本追源,我國最早把“時”與教育聯(lián)系起來進(jìn)行論述的文獻(xiàn)為孔子的《論語》,“學(xué)而時習(xí)之,不亦說乎?”[5]它指的是把握時機對所學(xué)的知識、技能或方法進(jìn)行練習(xí)與鞏固,強調(diào)“習(xí)”的及時性。對此,王肅注,“時者,學(xué)者以時誦習(xí)之。誦習(xí)以時,學(xué)無廢業(yè),所以為悅懌?!盵6]他強調(diào)學(xué)者在關(guān)鍵時刻進(jìn)行朗誦、溫習(xí),則“無廢業(yè)”而“悅懌”。亦有學(xué)者對《論語》之“時”理解為適時順應(yīng)“天時”“人時”而教[7]。《孟子》也提到“君子之教”的五種方式,第一種即“有如時雨化之者”,朱熹注:“時雨,及時之雨也。草木之生,播種封植,人力已至而未能自化,所少者,雨露之滋耳。及此時而雨之,則其化速矣。教人之妙,亦猶是也,若孔子之于顏曾是已?!盵8]此處主要論述教者教學(xué)之道亦如“及時之雨”,恰當(dāng)把握“時”而“習(xí)之”“化之”,可收獲絕妙之效果?!盾髯印返氖灼秳駥W(xué)》也有精辟論述,“故未可與言而言謂之傲,可與言而不言謂之隱,不觀氣色而言謂之瞽。故君子不傲,不隱,不瞽,謹(jǐn)順其身?!盵9]意指教學(xué)之時,教者應(yīng)仔細(xì)觀察學(xué)生的神情變化,待時機成熟后才“言之”,而非未可而言、可而不言、不觀而言,謂之“傲”“隱”“瞽”,說明荀子高度重視教者利用教學(xué)時機進(jìn)行引導(dǎo)與啟發(fā)。

    捷克“教育巨匠”夸美紐斯在他的代表作《大教學(xué)論》中提道:“教學(xué)藝術(shù)所需要的也不是別的,只不過是要把時間、科目和方法巧妙地加以安排而已……上帝讓機會迅捷不居,只能迅速地去把握,為的是使我們學(xué)會在機會到來的時候立刻去捉住機會……抓住機會,不使它們沒有被利用就跑掉了”[10],說明教學(xué)時機的珍貴與易逝,需要教者敏捷而快速地抓住時機施教。而作為“現(xiàn)象教育學(xué)”開創(chuàng)者之一的加拿大教育家馬克斯·范梅南也強調(diào),“教育時機是對這樣的問題——‘這兒該怎樣做?’的十分具體的反應(yīng)”;“我們注意到在與孩子們的日常生活當(dāng)中,我們常常必須在這樣的時機采取行動。通常情況下,我們并沒有時間坐下來仔細(xì)籌劃如何行動。而且即使有時間來思考不同的辦法和最佳的方式,在教育時機的這一瞬間你必須行動,即便這個行動可能是暫時的不行動?!薄斑@樣一個主動的際遇就是教育的時機(Pedagogical moment)”[11],指明教學(xué)時機是一個無法預(yù)設(shè)的變量,它稍縱即逝,但也可能是教學(xué)過程中的亮點和精彩所在,需要教者憑借自身的經(jīng)驗、價值與道德觀,迅捷而綜合地做出判斷與決策,立刻采取行動,進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)。

    以上主要論述教者如何利用教學(xué)的“時”,“習(xí)”之、“化”之、“言”之來說明時機易逝而珍貴,需要立即行動,有所為。而《學(xué)記》中所涉及的“時”,也或隱或顯與教學(xué)有關(guān)。本文從這個角度理解它的內(nèi)涵:教學(xué)過程中,教者基于學(xué)生的實際需求、身心規(guī)律,通過敏銳察覺,及時捕捉教學(xué)的重要時刻和關(guān)鍵節(jié)點(教學(xué)最佳時機),采用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法施教,達(dá)成卓越的教學(xué)效果。其中的教學(xué)時機可以理解為“在既定的教學(xué)時間內(nèi),針對具體的課堂情境而產(chǎn)生的一種有利于教學(xué)的關(guān)鍵時刻”[12]。這個關(guān)鍵時刻蘊含著學(xué)生發(fā)展的更大可能與更優(yōu)教學(xué)效果。

    (二)《學(xué)記》中“時”的教學(xué)意蘊

    《學(xué)記》中“時”的教學(xué)規(guī)律總結(jié),為其在中外教育學(xué)史上奠定地位起著重要的作用。筆者根據(jù)教學(xué)之“時”的內(nèi)涵探究《學(xué)記》中“時”所蘊含“興”“發(fā)”“答”的教學(xué)意蘊。

    1.“興”之“時”:喚起學(xué)生生命的欲求

    大學(xué)之法,禁于未發(fā)之謂豫,當(dāng)其可之謂時,不凌節(jié)而施之謂孫,相觀而善之謂摩。此四者,教之所由興也。發(fā)然后禁,則捍格而不勝;時過然后學(xué),則勤苦而難成;雜施而不孫,則壞亂而不修。[3]

    這一段主要論述教學(xué)的“興”之法,即教者遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律,基于“學(xué)生學(xué)習(xí)的多樣化需求和知識能力的多維度提升需要”[13]關(guān)照學(xué)生的生命狀態(tài),進(jìn)行適切的“豫”“時”“孫”“摩”,來引發(fā)學(xué)生對美好事物的欲求,使之處于學(xué)習(xí)的最佳狀態(tài)。對此,不同的譯者有著不同的解讀。如,對“禁于未發(fā)之謂豫”的理解,清人孫希旦《禮記集解》中,“鄭氏曰:未發(fā),謂情欲未生。朱子曰:禁于未發(fā),謂豫為之防。當(dāng)其可,謂適當(dāng)其可告知時也”[14]。伊川先生則認(rèn)為,“大學(xué)之法,以預(yù)為先?!盵15]亦有學(xué)者提出,“教師不應(yīng)當(dāng)讓年幼兒童接觸難度較大的義理之學(xué),這一原則稱為豫”[16]。概而言之,無論將“豫”理解為防還是適度,都強調(diào)教者“不陵節(jié)”“不雜施”地喚起學(xué)生的好奇心,激發(fā)其為“學(xué)的內(nèi)求”,體驗“孔子的‘學(xué)而時習(xí)’的‘悅’”[17],生發(fā)綿延不絕的動力與心向?!爱?dāng)其可之謂時”的“時”,從心理學(xué)的角度理解為兒童發(fā)展的“關(guān)鍵期”,即“個體需要尚未得到滿足時,思維就處于喚醒狀態(tài),此時學(xué)習(xí)者的神經(jīng)系統(tǒng)如果被激活,對于即將出現(xiàn)的刺激有一種加工的準(zhǔn)備傾向”[18]。這種準(zhǔn)備狀態(tài)可謂為教學(xué)的最佳狀態(tài)。如當(dāng)之時,即教者興發(fā)學(xué)生的最佳狀態(tài)進(jìn)行引導(dǎo),將達(dá)到事半功倍的效果;如時機未到,要“禁”,即不為,有如“時觀而弗語”“幼者聽而弗問”,要學(xué)會等待,切莫操之過急。若“禁”而為之,則會遇到困難或挫敗,“捍格而不勝”,成效事倍功半;如錯過了“時機”,即“時過而后學(xué)”,則“勤苦而難成”,需教者付出更多的努力還難以實現(xiàn)預(yù)期目的。這里的“興”之時,指的是教者在教學(xué)中,在內(nèi)化教育教學(xué)規(guī)律、學(xué)生學(xué)習(xí)與成長規(guī)律的基礎(chǔ)上[19]孕育的“時”。在孕育中,教者引導(dǎo)學(xué)生體驗美好、煥發(fā)生命活力,將其帶入開放、接納與探求的狀態(tài)之中,喚起其潛能與潛力,朝向事物的本源和生命的本質(zhì)[20]。

    2.“發(fā)”之“時”:綻放學(xué)生生命的活力

    故君子之教喻也,道而弗牽,強而弗抑,開而弗達(dá)。道而弗牽則和,強而弗抑則易,開而弗達(dá)則思。和易以思,可謂善喻矣。[3]

    “喻”為施教之法,即啟發(fā)誘導(dǎo)。教者在教的過程中,把握可“發(fā)”之“時”,要“道”“強”“開”,而不是“牽”“抑”“達(dá)”,做到“善喻”“博喻”“曉喻”,以實現(xiàn)‘和、易以思’,來綻放學(xué)生生命活力。進(jìn)而闡發(fā)“引導(dǎo)而不牽拉,就能夠融洽相處;激勵而不壓制,學(xué)生就有自信、敢嘗試;啟發(fā)而不是灌輸,就會引發(fā)學(xué)生思考”[21]。換言之,在教學(xué)中,教者營造輕松、愉悅的學(xué)習(xí)氛圍,構(gòu)建親切、潤澤的師生關(guān)系,“知至學(xué)之難易而知其美惡”地找準(zhǔn)學(xué)生思維的興奮點,進(jìn)行“約而達(dá),微而臧,罕譬而喻”的引導(dǎo)、激勵與啟發(fā),來提高學(xué)生向上的生命內(nèi)驅(qū)力,讓學(xué)生自主、自發(fā)地思索與探究。它與孔子的“不憤不啟,不悱不發(fā)”理念有異曲同工之妙,不“憤”“悱”則不“啟”“發(fā)”。其中對“發(fā)”的火候把握,“學(xué)者須是深思之,思之不得,然后為他說便好。初學(xué)者須是且為他說,不然非獨他不曉,亦止人好問之心”[7]。這說明對象不同,“發(fā)”的火候存在差異,即學(xué)者“思之不得”時便說,與“初學(xué)者”的“且為他說”相得益彰。荀子對“發(fā)”之“時”的把握也有其獨到的闡發(fā):“禮恭,而后可以言道之方,辭順,而后可以言道之理,色從,而后可以言道之致?!盵9]這里的“禮恭”“辭順”“色從”而后可“言道”,指的是“發(fā)”的時機把握。張載有曰:“教者,但只看蒙者時之所及則導(dǎo)之?!盵22]“有如時雨之化者”。但不要“待望而后雨”,而要“時可雨而雨”。這些都是對“發(fā)”的時機闡釋,強調(diào)不同情境、不同問題啟發(fā)不同關(guān)鍵的“時”,需要教者見機,因勢、因事而“發(fā)”,以此來綻放學(xué)生生命的活力,達(dá)到事半功倍的效果。

    3.“答”之“時”:引發(fā)學(xué)生生命的意義

    善問者如攻堅木,先其易者,后其節(jié)目,及其久也,相說以解;不善問者反此。善待問者如撞鐘,叩之以小者則小鳴,叩之以大者則大鳴,待其從容,然后盡其聲;不善答者反此。此兼進(jìn)學(xué)之道也。記問之學(xué),不足以為人師。必也,其聽語乎!力不能問,然后語之。語之而不知,雖舍之可也。[3]

    “善問”與“善答”是“善學(xué)”“進(jìn)學(xué)”之道。善問者,猶如加工堅硬的木材,在學(xué)習(xí)中主動思索、厘清思路,向教者先易后難地有序發(fā)問,反復(fù)推敲,在體驗追問的愉悅中釋疑解惑,從而增進(jìn)學(xué)問。善答者,好比“鐘”,而學(xué)生是撞鐘人,“小叩”則“小鳴”;“大叩”則“大鳴”?!吧拼稹闭呙鎸W(xué)生的提問時,需認(rèn)真聆聽,留有充分的時間啟發(fā)學(xué)生思考、自由表達(dá),使之不能再提問,才啟之、喻之、答之;若還“不知”,則暫時“閑置”,留時間讓學(xué)生獨立思考,待其正處于“憤”“悱”狀態(tài),時機成熟時,再擇機“語之”,而非“多其訊言”。與此同時,教者在針對學(xué)生不同程度的問題時,應(yīng)采用量力適度原則,進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕獯穑簩\顯易懂的問題,教者回答要簡單明了,點到為止;對深刻難懂的問題,教者應(yīng)層層剖析,深刻闡釋。換句話說,教者“善答”,指的是教者善于營造平等而富有愛心的氛圍,引導(dǎo)學(xué)生暢所欲言,做到“力所不能問”,并用心“聽語”,認(rèn)真聆聽學(xué)生生命的律動,真正領(lǐng)悟?qū)W生的思想困惑或問題所指,遵從事實性原則,靈活而敏捷地把握“答”之“時”,恰切地“答”學(xué)生之“問”,發(fā)揮其“語”“告”之功用,使學(xué)生的“思”導(dǎo)向事物的本源,促成學(xué)生內(nèi)部靈性與可能性的充分生成,追尋生命的意義與價值。

    總而言之,《學(xué)記》中“時”的教學(xué)意蘊指的是教者在教學(xué)中,敏銳而精準(zhǔn)地把握學(xué)生生命的最佳狀態(tài)進(jìn)行“興”“發(fā)”“答”,讓學(xué)生體味學(xué)習(xí)的樂趣、思辨的愉悅,進(jìn)而引發(fā)其對未知世界的思考或欲求,實現(xiàn)“善喻”“善教”“善學(xué)”的目的。

    二、《學(xué)記》中“時”的特征

    《學(xué)記》中的教學(xué)之“時”,是教學(xué)規(guī)律中的一個關(guān)鍵因素,具有必然性與偶然性、易逝性和重復(fù)性、多向性與差異性。深入認(rèn)識其本質(zhì)與特性,有利于在教學(xué)過程中認(rèn)清方向,增強自覺,減少盲目,提高操作性和針對性,有效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

    (一)必然性與偶發(fā)性

    《學(xué)記》中的“時”具有必然性與偶然性的特性,兩者在一定條件下(自身的積累與條件的改變)可以相互轉(zhuǎn)化。首先,教者在教學(xué)中的精心醞釀與引導(dǎo),必然出現(xiàn)一個關(guān)鍵的施教機會。它蘊含兩層內(nèi)涵,一是“時”在教學(xué)中客觀存在,是教者施教中必然出現(xiàn)的時機;二是“時”的形成是有規(guī)律可循的,它隨學(xué)習(xí)者的個性特點、知識儲備、心理素質(zhì),對主題的興趣與好奇,教者喻之、答之的“憤”“悱”程度等因素的變化而形成。這些因素的綜合影響,導(dǎo)致必然性的“時”又可分為外顯和內(nèi)隱兩種。外顯,明晰而外露,教者通過觀察、洞悉學(xué)生的言語、神情、狀態(tài),能適時而精準(zhǔn)地把握“時”;內(nèi)隱,隱蔽而復(fù)雜,需要教者敏銳地捕捉學(xué)生發(fā)出的“信號”,體味其真正內(nèi)涵,及時把握時機“啟之”“語之”??鬃釉唬骸耙暺渌?,觀其所由,察其所安,人焉廋哉!”[23]即仔細(xì)觀察一個人的所作所為,體悟其動機與心向,便能把握其隱藏的“內(nèi)在”之“時”。教學(xué)中除了這種必然可預(yù)料的“時”,還有不經(jīng)意間的偶發(fā)“時”。偶發(fā)性與必然性對立存在,但又蘊含于必然性中,體現(xiàn)在教學(xué)中的意外事件。因為教學(xué)是一個動態(tài)生成的過程,有其定數(shù)的同時,存在諸多不可預(yù)測的變量,如生命整全的師生在變、多元共生的情境在變、奔涌向前的時間在變等。這些意料之外的微小“量”的交錯變化,產(chǎn)生的偶發(fā)之“時”,可能是學(xué)生認(rèn)知轉(zhuǎn)向的臨界點,能觸及學(xué)生最本真的想法,甚或成為學(xué)生產(chǎn)生轉(zhuǎn)折性向好發(fā)展的契機。

    (二)易逝性和重復(fù)性

    《學(xué)記》之“時”具有易逝性與可重復(fù)性的特點。首先它的產(chǎn)生關(guān)涉教學(xué)中“各種要素與表現(xiàn)形態(tài)所形成的動態(tài)組織中的任何一個構(gòu)成要素如果發(fā)生了變化,則原有的時機形態(tài)就會被破壞,并重新組合成其他的形態(tài)”[24]。有如課堂教學(xué)中的鏡脈,“由包括課堂的物理環(huán)境、學(xué)生的家庭背景、認(rèn)知特點、心理素質(zhì)和班級的精神面貌等諸多因素結(jié)合在一起協(xié)同作用”,也涉及“生理、心理、認(rèn)知、語言、社會、文化”[25]等眾多因素的動態(tài)整合而形成的一種最佳時機。其中任何因素的變化都可能對“時”產(chǎn)生影響,生成不同的可能。這體現(xiàn)了它具有綜合、復(fù)雜與易變的特性。比如教育過程中的學(xué)生,是一個鮮活、有個性的生命體,具有主觀的意志、意識和思想情緒,其本身又處于一種奔涌向前、變化莫測的成長狀態(tài)中等,這些因素導(dǎo)致教學(xué)“時”難以把控與容易消逝。“機不可失,時不再來”是對其易逝性的最好印證?!皶r”雖不穩(wěn)定,靈活多變,但還具有可重復(fù)性。因為教學(xué)活動是一個循環(huán)往復(fù)的過程,其間可能會出現(xiàn)若干周期性的教學(xué)之“時”。當(dāng)然,這種“重復(fù)”的教學(xué)之“時”,并非機械操作式的絕對一致,而是在類似的情境中,學(xué)生表現(xiàn)出來的心理傾向相同。比如,學(xué)生面臨不同考試前的心態(tài),啟發(fā)的“時”大體相似。

    (三)多向性與差異性

    《學(xué)記》中當(dāng)之“可”的時,具有發(fā)展的多向性與個體的差異性。首先教學(xué)之“時”,即學(xué)生正處于“憤”“悱”的矛盾、困惑之勢,經(jīng)教者的“啟之”“語之”后,趨向多種發(fā)展可能。理解為,同樣一個問題,同樣一個時機,同樣的教者面對同一群學(xué)生,采用同樣的啟發(fā)、引導(dǎo)之后收獲的效果可能迥然不同。有如一千個觀眾心中就有一千個不一樣的哈姆萊特形象。因為學(xué)生都是活的、不斷變化著的個體,他們的成長背景、思想感情、經(jīng)驗體悟、身心發(fā)展特點的不同,在做價值判斷時,都會綜合自己的認(rèn)知、興致、實際,站在自己的角度思考、判斷與選擇,呈現(xiàn)多元、多向的需求與可能。這也是為什么同處一個班級,接受同樣的教學(xué),體味同樣的班文化,學(xué)生的成績卻千差萬別。它體現(xiàn)了教學(xué)時機的復(fù)雜性、多變性與多種可能性,即教學(xué)對象的非客觀性,具有生命的主觀能動性、發(fā)展的豐富性,需要教者理解不同學(xué)生的心理、特性,敏銳捕捉最佳教學(xué)的“時”,化繁為簡,因勢利導(dǎo)、因材施教,來實現(xiàn)長善救失的效果。教學(xué)“時”發(fā)展的多向性,也間接說明了每個學(xué)生具有鮮明的個性與獨特的一面,體現(xiàn)為教學(xué)“時”的個體差異性。這種差異性源于學(xué)生的年齡、氣質(zhì)、思維、性格等方面的不同,有如世間沒有兩片一樣的樹葉般沒有兩個相同的學(xué)生個體,且學(xué)生個體時刻都在綿延變化著,呈現(xiàn)直露型、隱含型的教學(xué)“時”。這就需要教者明察秋毫,適時把握學(xué)生的精妙變化,力求因人、因事、因時而對學(xué)生“語”之、“答”之。

    三、《學(xué)記》中“時”的施教路徑

    《學(xué)記》中的“時”,在當(dāng)下教學(xué)中仍起著至關(guān)重要的作用。它的有效運用,需教者精準(zhǔn)把握其特征,深刻領(lǐng)悟其“興”“發(fā)”“答”的教學(xué)意蘊,進(jìn)行精心創(chuàng)設(shè)、敏銳捕捉及機智轉(zhuǎn)化,這三者之間并非單一、靜態(tài)的有序推進(jìn)關(guān)系,而是一個錯綜、循環(huán)往復(fù)、交融互生的聯(lián)動過程(圖1)。

    圖1 《學(xué)記》中“時”的施教路徑

    (一)精心創(chuàng)設(shè):施教之“興”

    教學(xué)之“時”的形成是教者施教之前,根據(jù)其必然性與重復(fù)性的特征,進(jìn)行精心創(chuàng)設(shè),“興”發(fā)學(xué)生對“未知世界”的欲求,使其處于“不憤不悱”之態(tài)。因施教是一種有目的、有計劃、有組織的活動,而創(chuàng)設(shè)是其基本屬性[26],是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的基本保證,對教學(xué)“時”的深刻把握起著關(guān)鍵作用。那么,教者如何精心創(chuàng)設(shè)“時”呢?首先,教者在精心創(chuàng)設(shè)中,應(yīng)做好構(gòu)思準(zhǔn)備。教者創(chuàng)設(shè)前,“必須對教學(xué)目的、任務(wù)和過程有一個清晰、理性地思考和安排?!盵26]換言之,它指的是教者秉承以學(xué)生發(fā)展為本的理念,課前根據(jù)教學(xué)目的、學(xué)生的身心特點、經(jīng)驗習(xí)慣等有意識地主動創(chuàng)造教學(xué)之“機”。思考如何選取富有生命力、易于激發(fā)學(xué)生興趣的教學(xué)內(nèi)容、如何把握“什么時候教,什么時候?qū)W”的火候、如何提問能激發(fā)施教“時”、如何回答能引發(fā)施教“時”、如何設(shè)置情境能帶入施教“時”等一系列教學(xué)預(yù)設(shè),是精心創(chuàng)設(shè)“時”的前期準(zhǔn)備。

    其次,教者在精心創(chuàng)設(shè)中,應(yīng)明晰其具體要求。前期準(zhǔn)備的“時機之所以能夠創(chuàng)設(shè),是因為構(gòu)成它的時間、空間和學(xué)習(xí)者內(nèi)趨力等因素可以由教者與學(xué)習(xí)者去設(shè)計、創(chuàng)造或誘發(fā)的?!盵27]它需教者嫻熟自如地協(xié)調(diào)好教學(xué)中的各因素,時機則會順勢而來。以提問為例,如何掌握創(chuàng)設(shè)要求,把握提問時機非常關(guān)鍵。因為提問時能“抓住時機,相機誘發(fā),使提問收到應(yīng)有的教學(xué)效果。若沒有抓住時機,或者錯失良機,提問就可能導(dǎo)致學(xué)生思維阻塞,啟而不發(fā)?!盵28]這要求教者在實施中,明晰什么關(guān)鍵節(jié)點或時間提問效果最佳。預(yù)設(shè)中,尊重學(xué)生的已有狀態(tài),提問于學(xué)生的思想困惑、矛盾處,基于學(xué)生的思想實際精心創(chuàng)設(shè)問題激發(fā)其處于“憤悱”的狀態(tài),把學(xué)生帶入質(zhì)疑、生疑、釋疑的探索中,進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和批判精神;提問于新舊知識的銜接、過渡處,基于學(xué)生已有的知識經(jīng)驗啟新,搭建認(rèn)知橋梁,實現(xiàn)對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化或順應(yīng);提問于教學(xué)的重點、難點突破處,找準(zhǔn)教學(xué)的關(guān)鍵點,基于教學(xué)內(nèi)外點子引發(fā)論爭,適時點撥,導(dǎo)向深度思考。以上創(chuàng)設(shè)的提問時機,既說明了《學(xué)記》中教學(xué)“時”創(chuàng)設(shè)的可能性,又體現(xiàn)了“時”之“發(fā)”的現(xiàn)實意義。

    (二)敏銳捕捉:施教之“發(fā)”

    教者敏銳捕捉“時”而“發(fā)”,是施教的關(guān)鍵所在。因《學(xué)記》中的“時”具有易逝性與差異性,需教者及時有選擇地捕捉價值高、作用大的時機,勇于放棄一些細(xì)枝末節(jié)式的機會,大膽捕捉時機。當(dāng)它未出現(xiàn)時,有意識地尋找或醞釀;出現(xiàn)時,快速識別與逮住時機,并付諸行動進(jìn)行施教。教學(xué)過程中,教者根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生特點精心創(chuàng)設(shè)教學(xué)的最佳“時”,出現(xiàn)必然的“時”;也可能是教者用“一雙慧眼”捕捉到偶“發(fā)”的最佳“時”,偶然的“時”。

    無論是必然還是偶然出現(xiàn)的“時”,都有一定的規(guī)律可循。這就對教者如何敏銳捕捉“時”提出了要求。首先,教者需掌握教學(xué)“時”的形成規(guī)律,有區(qū)別地進(jìn)行施教之“發(fā)”。如“時”的形成一般經(jīng)過三個階段: “時”出現(xiàn)前各種教學(xué)因素綜合協(xié)作醞釀的萌芽階段;隨著教學(xué)的展開,“時”逐漸成熟的關(guān)鍵階段;“時”保持一段時間,隨即消逝,進(jìn)入結(jié)束階段。但這三個階段并非嚴(yán)格按這個順序展開,有時關(guān)鍵階段孕育著另一個“時”的萌芽,而有些“時”僅停留在萌芽狀態(tài)就停滯消亡了。教者需根據(jù)這些不同階段的特點,運用不同的素養(yǎng)和能力來有效利用最佳時機。萌芽階段,需要教者敏銳洞察學(xué)生的細(xì)微變化,用心體味學(xué)生的內(nèi)心需求與學(xué)習(xí)興奮點;關(guān)鍵階段,需要教者隨機判斷、迅捷捕捉,做到“道而弗牽則和,強而弗抑則易,開而弗達(dá)則思”[3],予以恰當(dāng)?shù)剞D(zhuǎn)化,產(chǎn)生事半功倍的效果,否則師者勤苦教育也難以讓學(xué)生達(dá)到預(yù)期的目標(biāo);結(jié)束階段,要進(jìn)行適當(dāng)?shù)膹娀柟袒蚰托牡却蛟谄渲幸l(fā)另一個教學(xué)“時”。

    其次,教者需敏銳捕捉施教之“發(fā)”。因教學(xué)時機具有偶發(fā)性與隱含性(沒有具體的指標(biāo)呈現(xiàn)或考核),要求教者具有高度敏銳的捕捉能力。它需教者理解學(xué)生豐富而獨特的個性,傾情關(guān)注學(xué)生的細(xì)微變化,用心聆聽學(xué)生的內(nèi)心需求,傾心投入教學(xué)實踐中,來提高其敏銳捕捉“發(fā)”之力。換言之,這要求教者以關(guān)心和接受的方式用心體悟、感知學(xué)生的言語、表情、眼神等微妙變化,進(jìn)而運用多種視角理解學(xué)生的內(nèi)心世界,搜尋學(xué)生的可能潛能與個人期許,進(jìn)行綜合思辨、隨機判斷,敏銳捕捉,進(jìn)行教之“發(fā)”。

    (三)機智轉(zhuǎn)化:施教之“答”

    精心創(chuàng)設(shè)和敏銳捕捉教學(xué)“時”的目的是恰到好處地利用其“機”,獲得最佳的教學(xué)效益,實現(xiàn)育人的目的。而“時”的施教之“答”具有偶然性和多向性,這就需教者及時機智的轉(zhuǎn)化,是教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的核心環(huán)節(jié)。那么,如何才能有效發(fā)揮其作用呢?首先,“時”的施教之“識”,教者從意識層面認(rèn)識到機智轉(zhuǎn)化教學(xué)“時”對教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)的重要性。然后,明晰教學(xué)“時”的本質(zhì)特性,精心創(chuàng)設(shè)教學(xué)“時”,敏銳捕捉易逝而可重復(fù)的最佳時機,靈活把握其關(guān)鍵節(jié)點,機智轉(zhuǎn)化成最佳教學(xué)效果。而不是待教學(xué)“時”出現(xiàn)時,漠然視之、坐失良機。

    其次,“時”的施教之“機”,相機而動、機智轉(zhuǎn)化?!皺C智的行動總是即刻的、情境中的、偶然性的和即興發(fā)揮的”[11]。教學(xué)經(jīng)驗豐富、機智的教者能快速從學(xué)生的細(xì)微反應(yīng)中,精準(zhǔn)捕捉稍縱即逝的“時”或“機”,并迅速做出決策,相機而采取智慧行動,適時進(jìn)行“啟之”“喻之”與“語之”。這種臨場的教學(xué)機智,是教者對教育情境中必然或偶然的“時”施予即興、有效地轉(zhuǎn)化,收獲意義非凡的效果。這些轉(zhuǎn)化,可以通過神奇的音質(zhì)與音調(diào)變化營造一種積極向上的期許,再伴隨親切體貼的言語點撥;通過適時傾聽與沉默,營造一種期望的、開放的和信任的氣氛,給學(xué)生的認(rèn)識和成長留下空間,使“此時無聲勝有聲”;通過眼睛讀懂細(xì)微之處,進(jìn)而用溫暖而支持的目光傳遞教者的關(guān)心與鼓勵,比如一個理解的目光,一個飽含深意的眨眼,一個邀請和歡迎的臉部表情等;通過肢體動作創(chuàng)造一種親密的氛圍、關(guān)系或理解來實現(xiàn)。

    再次,“時”的施教之“智”,在實踐體悟中升華為教學(xué)智慧或教學(xué)藝術(shù)。教者機智轉(zhuǎn)化教學(xué)時機,并非與生俱來的稟賦,而是基于教者經(jīng)驗的積攢、對學(xué)生的充分了解、當(dāng)機立斷的行事風(fēng)格,是教者對教學(xué)境脈的體味感知、直覺判斷、洞察理解等能力協(xié)同作用的結(jié)果。教者如何藝術(shù)般機智轉(zhuǎn)化教學(xué)“時”呢?需教者養(yǎng)成對自己的教學(xué)行為、經(jīng)驗進(jìn)行縝密的歸結(jié)、反思與超越的習(xí)慣,然后把這種習(xí)慣凝練而成的教育智慧內(nèi)化為一種智慧行為,在教學(xué)“時”來臨時自覺進(jìn)行高效轉(zhuǎn)化。因為“教學(xué)機智不是知識,不是技術(shù),而是一種實踐”[29]。只有在“實踐—反思—理論—再實踐”的循環(huán)過程中,不斷從失敗或成功的經(jīng)驗中探究其背后的邏輯、規(guī)律或本質(zhì),錘煉其對教學(xué)現(xiàn)象地洞察、敏感與直覺反應(yīng)能力,時刻處于“準(zhǔn)備好了”的狀態(tài),隨機轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐,不斷豐富與提升教者駕馭課堂的“能”與“慧”,才能實現(xiàn)教者因“時”施教的教育智慧與能力的螺旋式上升,達(dá)成育人成己的教學(xué)旨?xì)w。

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