任務(wù)型語言教學(xué)在中國：理論、實(shí)踐與研究

羅少茜 張玉美

編者按：二十世紀(jì)八十年代末，任務(wù)型語言教學(xué)出現(xiàn)，至今在中國落地已有二十年。二十年來，任務(wù)型語言教學(xué)在中國發(fā)展的“來龍去脈”以及落地的情況是什么？任務(wù)以及任務(wù)型語言教學(xué)的宗旨是什么？任務(wù)型語言教學(xué)沉淀下來哪些可供中國外語教學(xué)和研究借鑒的經(jīng)驗(yàn)和啟示？帶著這些問題，《英語學(xué)習(xí)》特邀羅少茜教授及張玉美老師在“熱點(diǎn)·觀點(diǎn)”欄目進(jìn)行了相關(guān)解答。希望本次筆談內(nèi)容能讓老師更好地理解任務(wù)，明白如何通過設(shè)計(jì)任務(wù)給學(xué)生的語言學(xué)習(xí)帶來幫助。

任務(wù)型語言教學(xué)的引入與實(shí)施

《英語學(xué)習(xí)》：二十世紀(jì)八十年代末，任務(wù)型語言教學(xué)出現(xiàn)。二十一世紀(jì)初，任務(wù)型語言教學(xué)被正式寫進(jìn)《全日制義務(wù)教育普通高級中學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》（以下簡稱“實(shí)驗(yàn)版課標(biāo)”）中。能否請您介紹一下這二十年來任務(wù)型語言教學(xué)在中國發(fā)展的“來龍去脈”以及落地的情況？任務(wù)型語言教學(xué)在實(shí)施的過程中是否遇到了什么問題？您認(rèn)為是什么原因?qū)е铝藛栴}的出現(xiàn)？有什么方法能夠幫助教師改進(jìn)？

外語教學(xué)經(jīng)歷了“語法——翻譯、聽說、功能——意念、交際語言教學(xué)”等方法的演變歷程。任務(wù)型語言教學(xué)的出臺是由于傳統(tǒng)的教學(xué)強(qiáng)調(diào)顯性的語言教學(xué);而顯性知識的教學(xué)/學(xué)習(xí)并不能保證學(xué)習(xí)者二語能力的發(fā)展。Prabhu（1987）率先在印度大班英語教學(xué)中開展了任務(wù)型語言教學(xué)，必要時(shí)在大班中開展小組活動，并發(fā)表Second Language Pedagogy一書。

任務(wù)型語言教學(xué)進(jìn)入我國是在二十世紀(jì)九十年代末期，夏紀(jì)梅、孔憲輝（1998）發(fā)表了《“難題教學(xué)法”與“任務(wù)教學(xué)法”的理論依據(jù)及其模式比較》一文，將任務(wù)型語言教學(xué)介紹到國內(nèi)。與此同時(shí)，我國外語教育界意識到培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的綜合語言運(yùn)用能力的重要性。相應(yīng)地，實(shí)驗(yàn)版課標(biāo)倡導(dǎo)實(shí)踐和研究任務(wù)型語言教學(xué)。當(dāng)時(shí)將這一教學(xué)方法納入實(shí)驗(yàn)版課標(biāo)的主要原因在于，任務(wù)型語言教學(xué)注重培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)任務(wù)中使用語言進(jìn)行交際的能力，強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”，這與實(shí)驗(yàn)版課標(biāo)中要培養(yǎng)學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力的目標(biāo)和教學(xué)理念是一致的（程曉堂，2004;羅少茜、龔亞夫，2007）。

雖然實(shí)驗(yàn)版課標(biāo)中提倡使用任務(wù)型語言教學(xué)，也有如廣東、浙江、江蘇等地的學(xué)校和教師進(jìn)行實(shí)踐（詳見林立、王之江，2005;羅少茜、龔亞夫，2007;魯子問，2003;邱峰，2007），但是實(shí)施情況并不樂觀。從理論上來說，任務(wù)型語言教學(xué)強(qiáng)調(diào)語言交際能力的培養(yǎng)、任務(wù)的真實(shí)性、語言和意義的結(jié)合（如Ellis，2009;Skehan，1998），而這些理念也是我國外語教育領(lǐng)域直至目前都被提倡的。那么為什么任務(wù)型語言教學(xué)難以實(shí)施呢？許多研究者從理念上和實(shí)踐中都有探索和研究。如Carless（2007）根據(jù)任務(wù)型語言教學(xué)在香港的實(shí)施情況提出任務(wù)型語言教學(xué)可能與中國的儒家傳統(tǒng)教育思想相悖，從而導(dǎo)致這種方式在中國乃至亞洲不受歡迎。例如，任務(wù)型語言教學(xué)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，學(xué)生在做任務(wù)中主動探索和學(xué)習(xí)，教師更多地?fù)?dān)任引導(dǎo)者和組織者的角色，而非知識的傳授者或絕對的權(quán)威。但這一觀點(diǎn)后來也受到挑戰(zhàn)，如中國傳統(tǒng)儒家教育思想也強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動思考、教師的引導(dǎo)和解惑作用等。Luo和Yi（2013）在TBLT in China （2001—2011）： The Current Situation， Predicament and the Future一文中闡述了任務(wù)型教學(xué)的困境;Luo和Xing（2015）在 Teachers Perceived Difficulty in Implementing TBLT in China一文中報(bào)告了教師在實(shí)施任務(wù)型語言教學(xué)中遇到的困難。任務(wù)型語言教學(xué)在實(shí)施中的問題集中在教師缺乏應(yīng)有的培養(yǎng)和培訓(xùn)，針對學(xué)生需求的任務(wù)設(shè)計(jì)得太具挑戰(zhàn)性，而傳統(tǒng)PPP（Presentation、Practice、Production）相對容易操作;學(xué)生參與任務(wù)活動時(shí)缺乏自信等;以中高考為導(dǎo)向的教育環(huán)境對于任務(wù)型語言教學(xué)的開展也有一定的影響。綜合國內(nèi)外研究發(fā)現(xiàn)，針對任務(wù)型語言教學(xué)的擔(dān)憂或質(zhì)疑主要包含以下方面：任務(wù)型語言教學(xué)只關(guān)注意義，不關(guān)注語言形式;不適宜用于大班教學(xué);只適合較高語言水平學(xué)生;不適合外語學(xué)習(xí)環(huán)境;會導(dǎo)致課堂紀(jì)律管理問題等（Carless，2003;Ellis，2009;Littlewood，2007）。

由于實(shí)驗(yàn)版課標(biāo)提倡任務(wù)型語言教學(xué)，一系列英語教材也相繼按照任務(wù)型語言教學(xué)理念引進(jìn)或編寫。但是這些教材在教學(xué)實(shí)踐中也受到了一定質(zhì)疑。例如，教材中的一些任務(wù)對于學(xué)生而言過難;有教師認(rèn)為任務(wù)只能提升流利度，而不能提高語言準(zhǔn)確性，從而導(dǎo)致人們認(rèn)為“任務(wù)”這一概念不夠清晰或不適用于中國的英語課堂。然而，這些問題并非完全是任務(wù)型語言教學(xué)本身所致，而是當(dāng)時(shí)教師或教材編寫者對這一教學(xué)方法和理念的認(rèn)識尚有不足以及有些教材并未真正體現(xiàn)出任務(wù)型教學(xué)設(shè)計(jì)理念（Gong & Skehan，2021）。

綜上所述，任務(wù)型語言教學(xué)并未在中國外語教育中發(fā)揮其應(yīng)有的作用，主要是由于教師對任務(wù)及任務(wù)型語言教學(xué)的理解不足或存在誤解（Ellis，2009，2015;Long，2016），又或者是教師缺乏理論和實(shí)踐指導(dǎo)以及傳統(tǒng)的教師主導(dǎo)的外語教育方式和應(yīng)試要求（羅少茜，2011）。

針對以上問題，我們可以在以下四個(gè)方面努力：

1. 教師教育者可以為教師提供系統(tǒng)的理論介紹和講解以及對具體的任務(wù)設(shè)計(jì)、課堂設(shè)計(jì)和組織方法的指導(dǎo);2. 教師可以積極嘗試新的教學(xué)理念和方式方法，參與教學(xué)研討活動，提升自身的理論知識和實(shí)踐能力;3. 教材編寫者要提供優(yōu)質(zhì)的教材和配套資源;4. 學(xué)校以及教研室要為教師提供學(xué)習(xí)和研討的機(jī)會，為教師創(chuàng)新性實(shí)踐嘗試提供空間和切實(shí)的支持。

任務(wù)及任務(wù)型語言教學(xué)的概念解讀

《英語學(xué)習(xí)》：任務(wù)型語言教學(xué)的核心是任務(wù)，您能進(jìn)一步談?wù)勈裁词侨蝿?wù)以及什么是任務(wù)型語言教學(xué)的宗旨嗎？

關(guān)于“任務(wù)”的內(nèi)涵，我們不妨返璞歸真，思考一下在平時(shí)生活中經(jīng)常提到的“任務(wù)”是指什么。我們在日常學(xué)習(xí)、生活、工作中會完成大大小小的任務(wù)，例如粉刷柵欄、采購物品、電話預(yù)訂酒店、寫工作報(bào)告、進(jìn)行宣講等。這些現(xiàn)實(shí)世界中的任務(wù)是在某種社會情境中;有一定的目的和結(jié)果預(yù)期;人們?yōu)榱诉_(dá)成任務(wù)目標(biāo)會運(yùn)用到相關(guān)知識、技能或策略。當(dāng)然，有些任務(wù)可能不涉及語言交際（例如粉刷柵欄），而有些則會需要語言交際。語言教學(xué)中的任務(wù)則主要關(guān)注使用語言進(jìn)行交際的任務(wù)（例如電話預(yù)訂酒店、寫工作報(bào)告、進(jìn)行宣講等）。

任務(wù)型語言教學(xué)以現(xiàn)實(shí)世界中的任務(wù)為啟發(fā)，指出任務(wù)語言學(xué)習(xí)者可以通過完成一項(xiàng)項(xiàng)語言交際任務(wù)來習(xí)得語言，或者說，通過“做任務(wù)”來更有效地促進(jìn)語言學(xué)習(xí)。語言教學(xué)中的任務(wù)也應(yīng)與真實(shí)生活中學(xué)生所要面臨的語言交際任務(wù)相似，這樣可以提高教學(xué)任務(wù)與真實(shí)生活的相關(guān)性、激發(fā)學(xué)生的興趣、增加運(yùn)用語言進(jìn)行交際的機(jī)會，畢竟我們最終的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中運(yùn)用所學(xué)語言進(jìn)行交際的能力。

任務(wù)型語言教學(xué)作為一種教學(xué)理念和方法，除了要滿足真實(shí)任務(wù)的特征，還需要一定的理論性和系統(tǒng)性，因此很多學(xué)者對“任務(wù)”進(jìn)行了理論界定。例如，Candlin （1987）將其定義為：任務(wù)是一系列從易到難、師生共同選擇的解決問題的活動;這些任務(wù)包括不同認(rèn)知程度和交際步驟，學(xué)習(xí)者需要應(yīng)用已知和新知，根據(jù)社會場景或既定目標(biāo)共同探索和完成。

Skehan（1998）對什么不是任務(wù)進(jìn)行了闡述，他指出任務(wù)：

● 不讓學(xué)習(xí)者只是鸚鵡學(xué)舌;

● 不是為了顯示語言的技能;

● 不是墨守成規(guī)與人雷同的;

● 不是為了做機(jī)械性的操練;

● 不是為了學(xué)習(xí)某些句型結(jié)構(gòu)而硬把語言安排到材料之中。

Ellis（2018）提出任務(wù)的四個(gè)特征：

● The primary focus is on message;

● There is some kind of gap;

● Learners need to use their own linguistic and non-linguistic resources;

● There is an outcome other than the display of language.

實(shí)驗(yàn)版課標(biāo)中有明確的任務(wù)設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)和原則，也是對上述不同學(xué)者定義的總結(jié)，包括：1. 任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)基于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和興趣，應(yīng)具有意義和接近真實(shí)生活;2. 任務(wù)必須有清晰的目標(biāo)和可行性;3. 任務(wù)應(yīng)包括獲取、處理和轉(zhuǎn)換信息的過程;4. 學(xué)生應(yīng)該使用英語做事情完成任務(wù);5. 當(dāng)任務(wù)完成時(shí)應(yīng)有具體的結(jié)果，能夠解決問題（羅少茜，2011）。Nunan（1989）提出從六個(gè)要素分析任務(wù)：目標(biāo)（goals）、輸入（input）、活動（activities）、教師角色（teacher role）、學(xué)生角色（learner role）和組織形式（settings）。

下面，筆者將以一個(gè)任務(wù)為例，說明任務(wù)的特征與構(gòu)成要素（見表1）。

表1示例主要以Nunan（1989）提出的任務(wù)分析六要素框架來呈現(xiàn)。就任務(wù)的特征而言，該任務(wù)目標(biāo)（策劃新年派對）與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活情境相近或?qū)W生今后會遇到類似的任務(wù)需求。此外，設(shè)定英國朋友參與的情境能促使學(xué)生使用英語，并激發(fā)其了解和兼顧不同文化的意識。任務(wù)的輸入內(nèi)容是給派對參與者留言，為策劃者提供時(shí)間、物品、活動等準(zhǔn)備依據(jù)。這也符合現(xiàn)實(shí)社會交往的禮節(jié)。當(dāng)然，如果有時(shí)間，教師也可以讓學(xué)生征集他人的相關(guān)偏好信息。在上述任務(wù)情境目標(biāo)及輸入信息基礎(chǔ)上，學(xué)生要做一系列的小組活動，最終的結(jié)果為提出并展示策劃方案，與其他組比較，評出最佳方案。

在對任務(wù)有大概設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，教師還需要設(shè)計(jì)任務(wù)的執(zhí)行過程、組織形式以及任務(wù)間的排列和組合結(jié)構(gòu)與方式。任務(wù)型語言課堂一般會分為任務(wù)前、任務(wù)中和任務(wù)后三個(gè)環(huán)節(jié)。任務(wù)前環(huán)節(jié)通常是創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，調(diào)動學(xué)生已有知識和做任務(wù)的動機(jī)、興趣，此外還會設(shè)計(jì)一些關(guān)于詞匯、語法的準(zhǔn)備活動。例如上述示例中的任務(wù)前環(huán)節(jié)則主要是創(chuàng)設(shè)新年派對策劃的情境，介紹主要的目標(biāo)、任務(wù)要求或鼓勵(lì)學(xué)生通過頭腦風(fēng)暴，計(jì)劃所需考慮的內(nèi)容等。任務(wù)中環(huán)節(jié)通常是以學(xué)生為主體進(jìn)行任務(wù)計(jì)劃和執(zhí)行，從而完成任務(wù)，即表1中的主體活動階段。任務(wù)后環(huán)節(jié)可包括成果展示、語言講解和反饋等。例如上述示例中，學(xué)生可以進(jìn)行策劃方案展示，并進(jìn)行組間對比和互評。教師在整個(gè)任務(wù)環(huán)節(jié)中應(yīng)充當(dāng)組織者、支持者和引導(dǎo)者，并在任務(wù)中實(shí)時(shí)監(jiān)控學(xué)生的任務(wù)完成情況，記錄學(xué)生在交際中出現(xiàn)的語言困難和需求。如果學(xué)生在語言交際中需要幫助，教師則應(yīng)該及時(shí)提供相關(guān)的語言支持。針對較為統(tǒng)一的語言要點(diǎn)，教師可以在任務(wù)后環(huán)節(jié)進(jìn)行統(tǒng)一的介紹和講解。例如，上述示例中，教師可以以新年派對為主題語境來介紹相關(guān)詞匯、句型（如詢問和協(xié)商的表達(dá)方法）、介紹撰寫策劃方案和口頭展示技巧，并可以借此介紹中外慶祝新年的不同文化習(xí)俗等。在有意義的任務(wù)情境鋪墊下，學(xué)生學(xué)習(xí)語言的需求和動機(jī)會提高，從而增強(qiáng)自身對語言的感知、加工和運(yùn)用能力，進(jìn)而促進(jìn)語言習(xí)得。

為了更清楚地了解任務(wù)的定義和特征，我們還有必要再看看任務(wù)與常用的練習(xí)之間的區(qū)別。表2整合了程曉堂（2004）和Ellis（2018）對兩者的區(qū)分要點(diǎn)。

總的來說，任務(wù)強(qiáng)調(diào)真實(shí)的語境，以語言交際來達(dá)成某種目標(biāo)或解決某個(gè)交際問題，組織形式和內(nèi)容都更具交際性和綜合性;而練習(xí)則主要關(guān)注的是對語言知識的操練，不注重語境和真實(shí)性。

《英語學(xué)習(xí)》：您談到了任務(wù)和練習(xí)的區(qū)別，那么任務(wù)和活動間的區(qū)別是什么呢？任務(wù)型語言教學(xué)和英語學(xué)習(xí)活動觀的關(guān)系是什么？

我們首先要回顧英語學(xué)習(xí)活動觀的定義，然后對比任務(wù)與活動的內(nèi)涵，最后再思考兩者的關(guān)系?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》提出了六要素整合的英語學(xué)習(xí)活動觀，將其作為落實(shí)英語學(xué)科核心素養(yǎng)的重要方法保障，并指出“活動是英語學(xué)習(xí)的基本形式，是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和嘗試運(yùn)用語言理解與表達(dá)意義，培養(yǎng)文化意識，發(fā)展多元思維，形成學(xué)習(xí)能力的主要途徑”（教育部，2020）。

從以上定義可以看到，“任務(wù)”相對具體，是涉及學(xué)習(xí)者與教師的一系列從易到難的問題解決的活動;這些任務(wù)有意義且針對學(xué)生需求（needs）;學(xué)生必須運(yùn)用他們所學(xué)的語言的或非語言的資源進(jìn)行交流;這種交流有一個(gè)結(jié)果。在上述示例中，“活動”被Nunan視為分析任務(wù)的六要素之一，其主要指學(xué)生以個(gè)人或者小組為單位要開展的具體活動，即學(xué)生要做什么。而“任務(wù)”除了“活動”，還包括其他要素，如要有真實(shí)的情境和目標(biāo)。

然而，活動觀中的“活動”被定義為是一種學(xué)習(xí)、理解運(yùn)用、素養(yǎng)培養(yǎng)的基本形式和途徑。如王薔（2016）所言，活動包括多種類型，包括探索發(fā)現(xiàn)式、問題解決式、技能操練式活動等;而“任務(wù)”只有滿足以上特征才可以稱之為“任務(wù)”。從這個(gè)角度而言，活動觀中的“活動”相較于任務(wù)型語言教學(xué)中的“任務(wù)”而言范圍更為寬泛。

任務(wù)和活動在教學(xué)中經(jīng)常會混用，二者有很大的共性。例如，二者都強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)，均關(guān)注意義，并且強(qiáng)調(diào)學(xué)生在進(jìn)行任務(wù)/活動過程中，運(yùn)用語言、策略等多元能力完成任務(wù)、解決問題;均注重學(xué)生的主動性;均需注意不同任務(wù)/活動之間組合的邏輯性，共同服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。例如“策劃新年派對任務(wù)”示例也可以作為活動觀中的活動，因?yàn)樗忻鞔_的問題和目標(biāo)，具有情境，并且強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動運(yùn)用多方面策略解決問題，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。如果說活動觀的出發(fā)點(diǎn)是培養(yǎng)核心素養(yǎng)，那么上述示例任務(wù)也可以用來培養(yǎng)英語學(xué)科核心素養(yǎng)，包括語言能力、文化意識、思維能力等。所以說，“任務(wù)”和“活動”并非是相互排斥的概念，其內(nèi)涵有相通之處。但并非所有“活動”都是“任務(wù)”，具體要看是否滿足上述特征。

教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與啟示

《英語學(xué)習(xí)》：二十年來，任務(wù)型語言教學(xué)沉淀下來哪些可供國內(nèi)外語教學(xué)和研究借鑒的經(jīng)驗(yàn)和啟示？

任務(wù)型語言教學(xué)在教學(xué)和研究方面都給我們提供了可借鑒的經(jīng)驗(yàn)和啟示。對于外語教學(xué)的啟示有如下五點(diǎn)：

1. 創(chuàng)造真實(shí)情境、以需求為導(dǎo)向：對于我國學(xué)生而言，英語是外語，他們平時(shí)生活中使用英語的機(jī)會和需求有限。然而，我們要培養(yǎng)學(xué)生真實(shí)交際所需的能力，就必須在課堂中盡量為學(xué)生創(chuàng)設(shè)語言交際任務(wù)情境，以幫助他們?yōu)槲磥淼挠⒄Z交際做好準(zhǔn)備。反過來講，因?yàn)閷W(xué)生在日常生活中接觸英語的機(jī)會有限，容易缺乏動機(jī)，因此教師需要通過課堂任務(wù)的設(shè)計(jì)，幫助學(xué)生體會如何在真實(shí)情境中恰當(dāng)使用語言完成交際任務(wù)。

2. 結(jié)果驅(qū)動、做中學(xué)：任務(wù)型語言教學(xué)強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的評價(jià)主要以任務(wù)產(chǎn)出結(jié)果為依據(jù)。在任務(wù)結(jié)果的驅(qū)動下，教師可充分引導(dǎo)學(xué)生積極運(yùn)用其語言能力、交際策略等，以完成交際任務(wù)為最終目標(biāo)。

3. 以學(xué)生為中心、師生/生生合作學(xué)習(xí)：任務(wù)型語言教學(xué)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，應(yīng)積極主動參與到語言學(xué)習(xí)和語言交際任務(wù)中來。通過師生、生生之間的交際互動發(fā)展語言運(yùn)用能力。

4. 意義和語言形式有機(jī)結(jié)合：語言交際重在意義，語言形式服務(wù)于意義的理解和表達(dá)。外語教學(xué)應(yīng)避免脫離意義來講語法和詞匯。反之，意義的建構(gòu)需要語言來支撐，也為語言的學(xué)習(xí)創(chuàng)造語境。

5. 有效使用形成性評價(jià)：任務(wù)型評價(jià)強(qiáng)調(diào)對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價(jià)應(yīng)該以學(xué)生完成真實(shí)交際任務(wù)的表現(xiàn)作為依據(jù)，并提倡教師在任務(wù)過程中及時(shí)監(jiān)控學(xué)生表現(xiàn)并提供反饋和支持。

研究方面，有以下四點(diǎn)是研究者所關(guān)注的（參考Skehan，2021）：

1. 除了對任務(wù)本身的研究，任務(wù)的各個(gè)階段也吸引了大量研究。如Ellis和Yuan（2005）關(guān)于任務(wù)中（on-line planning）和任務(wù)前計(jì)劃（pre-task planning）的相關(guān)研究。

2. 對任務(wù)中段的研究（mid-task）（Skehan，2021）。如Mackey（2012;2020）關(guān)注學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)和嘗試交流過程中遇到困難或問題時(shí)可能得到的及時(shí)且個(gè)性化的反饋（Long，2015）。

3. 互動假設(shè)：完成任務(wù)時(shí)的互動、反饋時(shí)的互動是語言發(fā)展的最佳時(shí)刻——當(dāng)遇到不懂、說錯(cuò)或不知時(shí)有人糾正或提供幫助（Mackey，2012）。

4. 任務(wù)后（也是聚焦語言）階段的任務(wù)重復(fù)也為研究者所關(guān)注，并已有大量的研究成果（Bygate，2001;2018）。

無論是在教學(xué)中還是研究中，我們都可以將任務(wù)型語言教學(xué)視為一種靈活的、可隨著教育環(huán)境需要改變的外語學(xué)習(xí)方式（Skehan，2021）。另外，研究者也嘗試在漢語作為二語教學(xué)領(lǐng)域探索任務(wù)型學(xué)習(xí)和任務(wù)型語言教學(xué)的應(yīng)用（Zhang & Luo，2018），Ellis也就此開展了系列講座，通過豐富的教學(xué)實(shí)例闡釋了任務(wù)型教學(xué)法在國際漢語教學(xué)中的理論和實(shí)踐，其講座內(nèi)容也已以專著出版（Ellis，2016）。

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