自由探索的三層階梯

郭影強

學生經常問這么一個問題：老師，我在課堂上可不可以自由（活動）？

相信很多老師不止一次地遇到學生以不同的形式問這個問題。早年的時候，我對這樣的問題會嚴詞以對，申明學習目標，重申課堂紀律，加強課堂觀察，強化任務督促等。但這根弦沒繃多久，學生除了完成老師布置的任務，對自由支配電腦的渴望持久而堅定，教師警惕的神經隨著自己的生物鐘節(jié)奏經常慢慢放松。這時候，學生把自由當作學習之外的活動，穿梭于教師課堂掌控的力度強弱里，在課堂上或明或暗地進行著游擊式互動。

學生想要自由以逃離被掌控的局面，教師需要一定的掌控措施來保證課堂這個空間的調控自由。二者會不會沖突，取決于當時的課堂互動情況。教師手握任務清單，通過任務完成情況的不同，相應地許學生以“有限度的自由”。假如作業(yè)完成得早，可以有若干自由;假如作業(yè)質量高，可以有若干自由;假如同時幫助了伙伴，可以有若干自由;假如所在小組的任務完成得好，可以有若干自由……隨著任務的進展，學生享受到學習的成就和快樂，就不再提對“自由”的向往了。

隨著教師經驗的積累和課堂覺察力、調控力的提升，課堂上雙方的自由度是漸漸提高的?！嬲龜[脫師生你爭我奪的對立局面，出路在于發(fā)展出內在于學習的自由。外在于學習的自由，是缺乏本學科知識含金量的自由。如果教師引領學生認識到體驗到，學習了知識，習得了技能，學會了思維方法，達成了問題解決，提高了成就感、效能感，就來到了超越原來約束的“能我原來所不能”的新階段，一種化束縛為“我能夠”自由“做某事”的階段。高爾基說過，書籍是人類進步的階梯。類比造句：知識和技能是自由的階梯。這種自由，我把它稱之為賦能的自由。

賦能之后，下一個自由階段，是超越賦能走向創(chuàng)造的自由。

借助于亞里士多德的四因說，一件（人造物）技術制品有材料、形式、目標和動機四大因素。大自然提供了材料，掌握了技能的人構造出形式，由設計師捕捉需求和動機的時候到了。設計思維，正是首先共情用戶的需求，也就是動機和目標，才進一步定義出具體的設計，選擇特定的形式和材料，將設計和制作帶往產品的制成。這份自由，需要以之前的學習為基礎，才能穿越表象，發(fā)現創(chuàng)造的選擇空間。在任務設計時，“選擇”往往成為體驗自由創(chuàng)造的感受開關。美國游戲研究者麥戈尼格爾博士研究發(fā)現，在令人著迷的“游戲”里，自愿參與（自主選擇）正是其四大要素之一，而另外三大要素——目標、規(guī)則和反饋，也正是教師在教學活動設計中所不可忽略的。創(chuàng)造，需要有前期的學習為基礎。例如，掌握了若干產品的概念和結構，積淀了過程和結果的經驗和認知。在自由的內在目標引領下，學習基礎的約束轉換身份變成了挑戰(zhàn)階梯，不同的階段任務意味著成就的關卡，而學習中的每一步成敗，意味著學習者與任務互動之間的反饋。

自由的追求能否在教學中達成，原來在于師生去發(fā)現一種機制，把它融會進去。它需要設計和創(chuàng)造、實施和應用，而這正是自由達成的必經過程。