用學(xué)習(xí)科學(xué)指導(dǎo)課堂變革

丁昌桂

摘要：課堂變革必須以學(xué)習(xí)科學(xué)為指導(dǎo)，要讓學(xué)生從被學(xué)習(xí)到想學(xué)習(xí)，從淺學(xué)習(xí)到深學(xué)習(xí)，從學(xué)會了到會學(xué)了。這是當(dāng)下課堂變革的基本方向。江蘇省蘇州市吳江區(qū)莘塔小學(xué)努力探索科學(xué)的課堂變革路徑，對“真學(xué)課堂”的實踐探索具有一定的認(rèn)知高度、深度和寬度，始終貫穿問題研究意識，并且用學(xué)習(xí)理論作為指導(dǎo)，其終極目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)科學(xué);課堂變革;“真學(xué)課堂”

發(fā)軔于21世紀(jì)之初的第八次課程改革，已經(jīng)步入了深水區(qū)。這場自上而下的改革，在課程制度頂層設(shè)計及課程理念普及推廣方面取得的進展有目共睹，但在基層學(xué)校的課程實踐中，國家課程制度的深化落實還有不少空間，先進理念轉(zhuǎn)化為扎實的教學(xué)行動還有很長的路要走。

有專家認(rèn)為，當(dāng)下學(xué)校課堂教學(xué)亂象不少，突出表現(xiàn)為“基本不動”或“亂說亂動”兩種形態(tài)。說起新課程理念，“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”“讓學(xué)生站到課堂的中央”如數(shù)家珍……但在沒人觀摩的家常課上，真正“站在中央”的還是教師，一講到底的課堂絕非個別現(xiàn)象。這就是專家們所說的“基本不動”。為什么課程改革這么多年了，為數(shù)不少的課堂還是“昨天的模樣”？因為在有些教師始終這樣認(rèn)為：教得多，才能學(xué)得多;教得好，就會學(xué)得好。并且，他們把“教”等同于“講”?！皝y說亂動”，指的則是一些課堂上的亂象。為了體現(xiàn)合作探究的新課程理念，教室里的“排排坐”變成了“團團坐”，三五學(xué)生圍繞一些無須合作的問題“東拉西扯”——學(xué)生動是動起來了，但“有合作沒學(xué)習(xí)”。課堂亂象如此這般，原因自然多種多樣，但脫離學(xué)習(xí)科學(xué)的指導(dǎo)，背離學(xué)習(xí)的本質(zhì)，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)“異變”甚至是“異化”，是課堂改革變形走樣、亂象叢生的根本原因。

江蘇省蘇州市吳江區(qū)莘塔小學(xué)結(jié)合校情，把課程改革與傳統(tǒng)的學(xué)陶、師陶活動結(jié)合起來，探索“真學(xué)課堂”的實施路徑。其中最值得稱道的是，他們的實踐探索始終貫穿問題研究意識，并且用學(xué)習(xí)理論作為指導(dǎo)，努力探索科學(xué)的課堂變革路徑。

學(xué)習(xí)理論盡管流派眾多，但有一點漸成共識：學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體和主角，學(xué)習(xí)是他們生存發(fā)展的需要，也是他們的責(zé)任。因此，無論怎樣的課堂變革，必須從學(xué)生這個主體出發(fā)。毋庸諱言，當(dāng)下，學(xué)生大多處于被動學(xué)習(xí)的狀態(tài)，“學(xué)習(xí)不是一個讓人著迷的話題”“學(xué)習(xí)讓人想到了束縛，浪費時間”……大多數(shù)時候，學(xué)習(xí)被看作一件“枯燥乏味、難以攻克”的事。因此，建設(shè)“真學(xué)課堂”，首要的是研究如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，讓學(xué)生從被學(xué)習(xí)到想學(xué)習(xí)、愛學(xué)習(xí)。葉圣陶先生早就說過：學(xué)生不是瓶子，而是種子;教師的工作不是去灌滿瓶子，而是要用陽光雨露去喚醒那些可能還在睡意蒙眬的種子，啟動他們生長的內(nèi)在渴望，讓他們不畏壓力，破土而出。

奧蘇伯爾的一段話已成為名言，“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進行教學(xué)”。的確，學(xué)生不是一張白紙，更不是一張張規(guī)格相同的白紙，他們是帶著知識、帶著經(jīng)驗走進學(xué)校，進入課堂的。因為遺傳基因、家庭背景、社會閱歷的不同，他們中的每一個都有不一樣的先在概念、不一樣的知識經(jīng)驗、不一樣的認(rèn)知框架，因此，“真學(xué)課堂”的建設(shè)必須以研究學(xué)生為起點，開展學(xué)習(xí)診斷，解構(gòu)他們的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和先在概念，在此基礎(chǔ)上進行課堂教學(xué)變革，才能做到有的放矢、切中要害。

強調(diào)學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體和主角，學(xué)生應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起學(xué)習(xí)的責(zé)任，并不是說，教師就可把責(zé)任一推了之，當(dāng)甩手掌柜。這里所說的學(xué)習(xí)，是發(fā)生在學(xué)校這個學(xué)習(xí)空間里的基于課堂的學(xué)習(xí)。因此，教師必須轉(zhuǎn)變觀念、改變角色，從以往的知識傳播者變成學(xué)習(xí)的發(fā)動機。要把精力和智慧從主要用于研究教，轉(zhuǎn)變到用于研究學(xué)。研究如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，研究學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的機制和原理，在此基礎(chǔ)上，按照學(xué)習(xí)的本質(zhì)和規(guī)律科學(xué)地激發(fā)并指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。

布魯納說過，學(xué)習(xí)科學(xué)也是設(shè)計的科學(xué)。也就是說，學(xué)習(xí)科學(xué)應(yīng)當(dāng)走出靜態(tài)封閉的實驗室研究，更多地走向行動研究，走向課程與教學(xué)一線，讓實踐更有理性、更具有科學(xué)精神。這些年來，各地出現(xiàn)的課堂變革模式林林總總，甚至讓人眼花繚亂，但不少教學(xué)模式都是曇花一現(xiàn)。缺少持久生命力的重要原因就在于，這些所謂的模式大多處于經(jīng)驗歸納的層面，缺少學(xué)理的支持。莘塔小學(xué)的課堂變革，正努力掙扎著走出經(jīng)驗表述的層次。他們用學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教學(xué)變革，并試圖將經(jīng)驗上升到普適的層面，建構(gòu)具有理性概括色彩的課堂樣態(tài)。他們在定義“真學(xué)課堂”的基礎(chǔ)上，把經(jīng)驗概括化、結(jié)構(gòu)化，提出課堂變革的六個核心要素：情境、任務(wù)、活動、評價、反思、運用，并以這些核心要素來建構(gòu)課堂，努力探尋這些核心要素背后的學(xué)理。當(dāng)然，這些核心要素并不是他們的首創(chuàng)，但他們把它們有機組織起來融入課堂實踐，也算是一種集成性實踐創(chuàng)新。從情境創(chuàng)設(shè)到任務(wù)設(shè)計、活動載體以及評價推進，直至遷移與運用，其本質(zhì)就是讓學(xué)生在真實的情境中，帶著原有的知識和經(jīng)驗走向新的知識和經(jīng)驗，通過經(jīng)歷學(xué)習(xí)活動，完成任務(wù)，建構(gòu)意義，到達遷移、運用并獲得自我發(fā)展的終點。這不僅體現(xiàn)了當(dāng)下課堂改革的方向，也符合課堂學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律。

首先，他們的探索是有一定認(rèn)知高度的。學(xué)習(xí)的本質(zhì)是什么？是學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)建構(gòu)意義并獲得可持續(xù)發(fā)展，而不單是記住了多少知識點。學(xué)習(xí)范式應(yīng)當(dāng)站在人的發(fā)展高度來建構(gòu)。看一節(jié)課是不是好的課，最根本的標(biāo)準(zhǔn)，不是學(xué)生動起來沒有，也不只是看考試成績，而是要看學(xué)生在單位時間內(nèi)有沒有發(fā)展變化，學(xué)科素養(yǎng)有沒有增加，解決問題的能力有沒有提升。站在這樣的高度去命題立意，去設(shè)計和實踐，才是瞄準(zhǔn)了課堂變革的根本方向。

其次，他們的探索也是有深度的。所謂“有深度”，就是學(xué)習(xí)活動能把學(xué)生卷入其中，讓學(xué)生進入深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)。他們著力設(shè)計挑戰(zhàn)性任務(wù)，讓課堂從教師傳授為主變成學(xué)生探究為主。挑戰(zhàn)性任務(wù)是對學(xué)生有召喚性、誘惑力的任務(wù)，也是有難度的任務(wù)。挑戰(zhàn)性任務(wù)的完成不會輕而易舉，而是需要付出努力和堅持，經(jīng)歷認(rèn)知沖突的過程。這個過程可能會跌跌撞撞，經(jīng)歷困惑、矛盾和心理掙扎。也正是在這樣的過程中，學(xué)生的知識技能才能獲得真實成長，高階思維才能獲得發(fā)展。

再次，他們的探索還是有寬度的。過去，不少課堂設(shè)計追求層層深入、環(huán)環(huán)相扣，這是一種線性思維，學(xué)生沿著教師設(shè)計的認(rèn)知路線走下去，從記憶、理解到運用。這當(dāng)然也是值得肯定的，但好的課堂還應(yīng)當(dāng)是有寬度的，除了發(fā)展縱向的認(rèn)知能力外，還要讓學(xué)生獲得“橫向能力”。“橫向能力”也被稱為“軟能力”，也就是學(xué)生在建構(gòu)知識的同時，還得學(xué)會與人互動、交往、溝通，建構(gòu)人與人之間的關(guān)系，獲得社會性發(fā)展。

當(dāng)然，好的教學(xué)范式更應(yīng)當(dāng)是有長度的。所謂“長度”，不是指課堂時間突破規(guī)定，而是指要讓學(xué)生經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)過程，變碎片化的知識學(xué)習(xí)為基于大任務(wù)、大主題的學(xué)習(xí)。課堂上如果沒有完整的、刻骨銘心的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，沒有相見恨晚的心動時刻，沒有心流的高峰體驗，學(xué)生獲得的不過是淺表化、碎片化的惰性知識，自然無法遷移與運用。事實上，課堂絕不是幾個要素的簡單拼湊，也不能機械地按時間邏輯呈現(xiàn)相關(guān)要素，而應(yīng)當(dāng)根據(jù)不同的課型靈活調(diào)整和應(yīng)用，這樣才能實現(xiàn)“真學(xué)課堂”建構(gòu)的初衷。

“真學(xué)課堂”的終極目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。羅杰斯指出，我們面臨一個全新的社會情境，如果我們想在這種情境中生存，那么，教育的目標(biāo)就該是促進改變和學(xué)習(xí)。真正受過教育的人是那種學(xué)會了如何學(xué)習(xí)的人，學(xué)會了怎樣適應(yīng)和改變的人。因此，“教學(xué)最核心的任務(wù)就是促進學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)亙古有之，但是學(xué)習(xí)又日新月異。傳統(tǒng)社會，我們信仰知識就是力量;當(dāng)下，我們則要發(fā)問：什么樣的知識才是力量？活性的、能遷移的結(jié)構(gòu)化知識才是力量，而那些惰性知識、游離在結(jié)構(gòu)之外的碎片化知識只能白白占用我們的存儲空間，甚至成為人生的累贅。在這個“百度一下你就知道”的信息時代，學(xué)會學(xué)習(xí)甚至比學(xué)什么更重要。所謂“學(xué)會學(xué)習(xí)”，也稱元學(xué)習(xí)或元認(rèn)知。許多研究表明，擁有元認(rèn)知的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成績更加突出。元認(rèn)知能夠幫助學(xué)習(xí)者控制自己的行為，有意識地確定學(xué)習(xí)的目標(biāo)，監(jiān)控達成目標(biāo)的狀況。當(dāng)然，元學(xué)習(xí)或者元認(rèn)知，不能脫離教學(xué)情境孤立傳授，必須結(jié)合具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容和情境相機嵌入。莘塔小學(xué)把及時性反思放到“真學(xué)課堂”中，并且開發(fā)了集預(yù)學(xué)單、研學(xué)單、練習(xí)單為一體的學(xué)習(xí)單作為助學(xué)工具，我想，他們的用心就是要引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中反思、監(jiān)控學(xué)習(xí)流程，梳理學(xué)習(xí)成果，總結(jié)學(xué)習(xí)方法。長此以往，學(xué)生自然會在學(xué)習(xí)過程中，逐步掌握學(xué)習(xí)方法與策略，提升學(xué)習(xí)能力。這也是“真學(xué)課堂”的要義。

課堂變革必須以學(xué)習(xí)科學(xué)為指導(dǎo)，簡而言之，就是要讓學(xué)生從被學(xué)習(xí)到想學(xué)習(xí)，從淺學(xué)習(xí)到深學(xué)習(xí)，從學(xué)會了到會學(xué)了。這是當(dāng)下課堂變革的基本方向，“真學(xué)課堂”的探索自然應(yīng)當(dāng)朝著這個方向邁進。

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