“項目引領單元，任務驅動課堂”的STEAM教育理念

邵麗芳

一、引言

（一）聚焦山區(qū)學校教學之“怪現狀”

隨著城鎮(zhèn)化建設步伐的加快和人們對教育投入的增加，山區(qū)大部分生源涌向城市，山區(qū)學校的學生數嚴重減少。這種現象嚴重影響了山區(qū)老師的工作熱情和投身教育改革的積極性，從而影響了山區(qū)小學的教育質量。作為一線老師，我們需要思考如何在學生少、班額小的情況下，努力從大班額教學模式中成功轉型，提高教學質量，辦出讓人民滿意的教育。

（二）基于項目的STEAM學習在山區(qū)小學實施的可行性分析

將 STEAM 學習以項目的方式應用到小學科學課中，有利于培養(yǎng)學生綜合運用知識、創(chuàng)造性地解決生活實際問題的能力。但如何把STEAM 學習以項目的方式應用到小學科學課堂中呢？作為一線科學老師，受教學內容和課時的限制，很難在課內進行項目式教學。課余時間則會因為學生沒有時間，或不具備制作條件等諸多困難而不了了之。而山區(qū)學校就沒有這樣的困惑，其原因如下：

基于項目的STEAM學習需要占用課外時間，山區(qū)學生課外生活恰好比較單調，他們放學后無須應付各種興趣班，因此有大量的空余時間可以進行自主學習。

學生的家庭住址一般都很集中，基本上以“村莊”為單位，這一點非常有利于基于項目的STEAM學習的分組和小組合作。這樣，無論課內還是課外，小組內學生都可以共同參與完成項目。

山區(qū)具有得天獨厚的地理環(huán)境和自然資源，為基于項目的STEAM學習提供了自然的、豐富的教學資源，為活動開展提供了真實的、開放的探索空間。

下面就以教科版科學五年級下冊“沉與浮”單元的教學實踐為例，談談筆者在山區(qū)學校中探索“項目引領單元，任務驅動課堂”的小學科學STEAM教學的幾點心得。

二、以項目引領單元教學，設計基于項目的單元框架

項目式學習指向解決問題能力的培養(yǎng)，老師要對項目式學習進行優(yōu)化設計，提煉出有價值的學習項目，優(yōu)化項目呈現方式，制訂可行的活動方案，精心組織學習活動，從而在活動過程中提升學生的科學素養(yǎng)。

（一）解讀教材，結合當地資源，開發(fā)適合單元實施的項目

在基于項目的STEAM學習中，如何確定項目十分重要。項目從哪里來？需要老師精準解讀教材，因為教材是實施小學科學教學的載體，也是提升學生解決問題能力的抓手。通過教學實踐，筆者認為，挖掘教材，結合單元學習內容，抓住單元知識學習完成后能進行創(chuàng)作的“技術與工程”部分，就是每一個項目學習的主要來源。

“沉和浮”是教科版科學五年級下冊第一單元，其中第4課《造一艘小船》屬于應用物質科學領域的原理進行的技術與工程任務，教材的呈現方式使得教學重點往往在用橡皮泥做一艘小船的活動，而設計制作小船的活動成為純制作任務，大多數老師在教學中點到即止。因此，筆者確定以“造一艘船”為教材基礎，將“沉與浮”單元開發(fā)成基于項目的STEAM學習活動。

我所支教的學校地處山區(qū)，環(huán)境優(yōu)美，山清水秀，竹資源豐富，學校周邊還有河流環(huán)繞?；谝陨献匀粭l件，筆者圍繞教材的教學內容，設計了以“用家鄉(xiāng)的竹子建造一艘衢杭觀光大游輪”為主題的項目式學習。

（二）圍繞基于項目的教學框架，調整單元教學結構為項目統(tǒng)領

確定項目主題之后，筆者對整個單元進行了項目化的重構，以教科版科學五下第一單元“沉與浮”教學內容為基礎，融入STEAM教育理念，調整整個單元的設計思路，融合其他學科的知識與技能，對單元內容加以重新構建（如下表），使其在日常課堂教學常規(guī)中，融入STEAM思維，無須另外獨立開展STEAM課程或者增加STEAM課時。

三、以任務驅動常規(guī)課堂，引導學生自主探究

（一）基于項目分解的任務驅動教學模式

基于項目分解的任務驅動教學模式，就是在學習過程中，由授課老師圍繞本單元要完成的項目，根據項目化設計表，將任務分解到每一節(jié)課中，再根據每一節(jié)課要實現的具體教學目標，有意識地設計一系列任務。通過任務的完成，學習目標得以完成，學生素養(yǎng)得到提高。

它的基本特點就是“以任務為主線，以老師為主導，以學生為主體”。

（二）根據教學目標，設計具體任務，驅動學生合作探究

老師設計的具體任務要覆蓋這節(jié)課的主要知識內容，并讓學生在強烈的問題動機驅動下，進行自主探究和互動協(xié)作的學習。

例如，在學習了《沉浮與什么因素有關》后，老師拓展設計了《潛艇的研究》這一課，老師出示三個瓶子：“這里有三個大小相同的潛艇，觀察它們放在水中是沉還是浮。”請學生分別把瓶子放入水中，觀察到紅色小瓶沉底、藍色小瓶漂浮、黃色小瓶懸浮。在接下來的教學環(huán)節(jié)中，老師設置了一系列層層加深的任務。

學生在完成這三個任務的過程中，需要不斷地對過程、方法進行反思，及時調整方案，有條理地整理出最有機會成功解決問題的方法。如，學生最初只是小心翼翼地加很少的石子，幾次嘗試后發(fā)現瓶子上浮很多，離想要的目標還很遠，這時學生就會思考不能一點點加了，而是大膽地加量。這也是由淺入深和由少到多的認識過程，心理學上把這種思維定義為“經驗思維”。

回顧本課，雖然核心問題是探究物體在水中的沉浮與其密度有關，但本課并沒有出現“密度”等物理詞匯，也沒有出現“比”這個數學詞匯，只是由淺入深地為學生設置了三個連續(xù)層次的任務，讓學生在完成任務的過程中，反復嘗試、不斷修正、整理數據，直至發(fā)現本質。這符合學生對問題由表及里、由淺入深、由現象到本質的認識過程，使深奧難懂的問題變得生動形象起來，不光教學難點迎刃而解，在凸顯問題層次的同時，更培養(yǎng)了學生的推理能力。

四、以評價促進反思，推動學生深度參與

在基于項目的STEAM學習活動中，評價模式尤為重要。評價能使學生的知識體系更加完善，科學素養(yǎng)得以提升。在本次項目實施過程中，筆者為學生提供了學習評價表，評價表涵蓋了多個要素。從過程來看，評價了學生學習的投入程度，包括專注度、參與的深度和廣度;從合作來看，評價了學生小組內分工、合作的水平，對團隊的貢獻程度;從結果來看，評價了學生階段性收獲、成果。通過評價，學生了解了自己的不足，明確了努力方向，知識體系也更加清晰，思維和能力得到了共同提升。

實踐證明，“項目引領單元，任務驅動課堂”的STEAM教學模式非常適合山區(qū)教學。老師只要對單元內容加以優(yōu)化，就能在常規(guī)課堂教學中融入STEAM教育理念，達到教學目標。該教學模式不僅“授人以魚”，更加強調“授人以漁”，通過實際工程項目進行具體任務的設計，使學生能夠學以致用，達到產與學的統(tǒng)一，是對傳統(tǒng)教學模式的一種有益嘗試。學生參與基于項目的STEAM學習活動，不僅能夠更好地掌握對應的學科內容，而且潛能不斷被挖掘，綜合素質得到真正提升。