建筑初步中“抽象練習(xí)”與“具身感知”兩類門徑結(jié)合方式的初探與具體化嘗試

謝肇宇 | Xie Zhaoyu

邵鈳鈞 | Shao Kejun

劉集成 | Liu Jicheng

1 簡述

當(dāng)今國內(nèi)外各院校建筑學(xué)入門的門徑主要有兩類，一類被稱為“抽象操作”；另一類被稱為“具身感知”，是當(dāng)今被公認(rèn)的兩種主流方法。

前者通過形態(tài)、空間構(gòu)成的途徑，以理性推導(dǎo)的思路進(jìn)行系統(tǒng)化認(rèn)知與操作練習(xí)，最早可追溯至“德州騎警”的“九宮格”練習(xí)、蘇黎世聯(lián)邦理工在20世紀(jì)60～70年代推行了建筑空間訓(xùn)練。之后這套模式被香港中文大學(xué)（圖1）、東南大學(xué)等高校引入國內(nèi)，從而發(fā)展為“建構(gòu)實驗”等系列課程[1-2]。

圖1 香港中文大學(xué)“建構(gòu)實驗”

相比而言，“具身感知”則是國內(nèi)外學(xué)者基于對“抽象操作”的反思、于近些年提出的新教學(xué)思路——不論是蘇黎世聯(lián)邦理工還是國內(nèi)建筑“老八?！保疾煌潭鹊靥岢隽恕懊嫦蛏眢w的教案”，即通過身體的感知、個人經(jīng)驗的運用、獨特體驗的呈現(xiàn)來進(jìn)行訓(xùn)練，并產(chǎn)生了許多經(jīng)典教案。

許多學(xué)者認(rèn)為：“抽象操作”類似于制定一套“工業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)”，它注重設(shè)計的理性思維、邏輯與方法，使教學(xué)具有普遍意義與可復(fù)制性，而缺點則是這一體系練習(xí)屬于抽象形式語言操作，容易脫離真實的建筑形態(tài)，不生動并缺乏情感機(jī)制，使得學(xué)生難以客觀真實地理解建筑[3]。而“具身感知”則可以類比為“藝術(shù)家式的個人創(chuàng)作”，這種方法更依賴于個人感知、經(jīng)驗與領(lǐng)悟力，缺點是它少了成體系的空間類型的認(rèn)識與訓(xùn)練，以及在真實建造及建造技術(shù)方面存有先天不足，是屬于“感性支配”的訓(xùn)練。清華大學(xué)的陳瑾羲老師在談到兩者的特征時就說到“具身感知門徑強(qiáng)調(diào)建筑的經(jīng)驗和情感表達(dá)，抽象操作更注重法則的總結(jié)與傳遞”[4]。

因此，探索兩種門徑結(jié)合的“關(guān)鍵節(jié)點”，對設(shè)計系統(tǒng)化、均衡化、綜合的教案具有普遍意義。同時，找準(zhǔn)某一“錨點”并建立適合本土學(xué)情的教案，又具有現(xiàn)實意義——結(jié)合兩類門徑，同時又可被量化與操作、可被引導(dǎo)與評價[5]。為此，需要深入研究與對比各大建筑院校近些年的教案。

2 國內(nèi)各大高校具體的教學(xué)實踐與總結(jié)

追溯歷史，率先進(jìn)行核心的“抽象操作”——“空間形式為核心的建構(gòu)教學(xué)”，有蘇黎世聯(lián)邦理工大學(xué)、香港中文大學(xué)、東南大學(xué)等，而在近些年的改革與發(fā)展中，最先實施“抽象操作”的院校，也對其教學(xué)有了一定程度的“修正”。

如蘇黎世聯(lián)邦理工在2000 年之后開始設(shè)置新的教案，如設(shè)置“裁縫的樣紙”和“舞者”等體驗性環(huán)節(jié)。尤其在后一環(huán)節(jié)，通過先期觀察舞蹈中人的行為模式與特殊動作，展開后續(xù)的捕捉、記錄與思考，并轉(zhuǎn)譯為空間[6]。又如香港中文大學(xué)的1994年—2000年逐步完善的“建構(gòu)實驗”系列教學(xué)，針對核心的“空間系列”練習(xí)，搭配了前期準(zhǔn)備環(huán)節(jié)與后續(xù)環(huán)節(jié)——在前期通過坐具的設(shè)計練習(xí)，使得學(xué)生對身體、行為、尺度、材料有了一定的具身感知，在后期為抽象模型引入了真實性材料“賦予環(huán)節(jié)”，并思考如何建造，最終推動了真實的1∶1的“亭”的建造（小型建造活動）[7-8]。同時，顧大慶教授又在“空間練習(xí)”體系中插入“集裝箱建筑測繪”任務(wù)，通過讓學(xué)生深入認(rèn)知香港居民所熟悉的建筑類型，關(guān)注“空間構(gòu)成與組合變化”、“真實材料”、“結(jié)構(gòu)與空間”，將之前的抽象空間設(shè)計與真實建筑及建造聯(lián)系起來（使集裝箱作為當(dāng)?shù)厥煜さ恼鎸嵅僮鬏d體，在教學(xué)中被認(rèn)知、重新思考與設(shè)計）[9]。

還有“老八?！比鐤|南大學(xué)的課改，在一年級進(jìn)行“空間構(gòu)成訓(xùn)練”之后便介入“人居要素”，意圖避免練習(xí)流于抽象化。并在二年級設(shè)計練習(xí)中，關(guān)聯(lián)性地探討建筑最基本的“空間與使用”、“材料與建造”、“場地與環(huán)境”幾大復(fù)合議題，并與“行為與體驗”這條線索串聯(lián)，各設(shè)計任務(wù)都是基于在地的、真實的場地環(huán)境與具體的任務(wù)[10-11]。以上的嘗試是對抽象要素定義空間與實際條件具體化空間相結(jié)合的嘗試。我們暫且將以上教案都?xì)w類為“抽象訓(xùn)練改良”類[6]，其特點如下：

①繼承了建構(gòu)訓(xùn)練中“抽象練習(xí)”的優(yōu)點，即體系化的抽象空間訓(xùn)練，各環(huán)節(jié)之間過渡與擴(kuò)展順暢，整體訓(xùn)練有針對性、邏輯性。

②“抽象練習(xí)”一定程度地與真實建構(gòu)（建筑、構(gòu)件、空間）相結(jié)合，如結(jié)合當(dāng)?shù)靥厣凹b箱”的教學(xué)實踐，也一并考慮到了地域性、原型易操作與易辨識性。

③缺點則是不論“坐具設(shè)計”還是“測繪調(diào)研”環(huán)節(jié)，體驗只停留在淺層，而經(jīng)驗、感受、身體感知等沒有被深入記錄、沒有成體系地介入設(shè)計操作；另一方面是其環(huán)節(jié)較為零散，相互聯(lián)系生硬。

針對以上特點，部分院校在近些年提出了“具身感知”概念并據(jù)此進(jìn)行了針對性的教學(xué)改革。如同濟(jì)大學(xué)胡濱老師提出了“面向身體的教案”，使身體體驗成為學(xué)生入手設(shè)計的“藥引”與主要線索，通過身體與空間的互動關(guān)聯(lián)進(jìn)行空間的認(rèn)知與塑造。其教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置如下[12]：

①身體的表演練習(xí)”環(huán)節(jié)。關(guān)注電影中不同人物的身體行為——行走、觀看、跨越與相遇等動作，依據(jù)人物關(guān)系轉(zhuǎn)譯并定義出某一空間以輔助建立關(guān)系。

②“網(wǎng)絡(luò)中的生活”環(huán)節(jié)。讓學(xué)生觀察并描繪——通過測繪建筑、觀察與描繪生活與生產(chǎn)場景，了解某一群體性、本真且接地氣的生活模式，為他們設(shè)計居住與工作空間。

其教案環(huán)節(jié)很少，具體如表1所示。

表1 胡濱的“面向身體的教案”

類似的還有同濟(jì)大學(xué)的王凱老師的初步課教學(xué)實驗，教案由多個環(huán)節(jié)組成，“場地/身體/建造”這條核心線索貫穿并拓展[13]。具體如表2所示。

表2 王凱的“同濟(jì)大學(xué)初步課實驗”教案

以上兩個典型案例，我們暫且將其歸為“情節(jié)引導(dǎo)的具身感知”類教案，其共同的特點可以被總結(jié)如下：

①都對教師提出了較高綜合能力要求，教師需提供細(xì)節(jié)豐富且綜合的環(huán)境背景或故事情境，同時帶領(lǐng)學(xué)生去全面體驗并進(jìn)行示范性講解，并需結(jié)合理論課進(jìn)行充足的案例示范、概念解析、操作講解、部分成果展示。

②對學(xué)生亦提出了較高的要求，尤其是體驗的捕捉、記錄與呈現(xiàn)，需要學(xué)生在初期就能上手去運用不同的技能，同時轉(zhuǎn)譯過程需要學(xué)生具備較強(qiáng)的“抽象—具象”的轉(zhuǎn)換能力。

③都缺失了“抽象空間系列練習(xí)”，即缺少“空間屬性”的抽象訓(xùn)練，學(xué)生雖然學(xué)到了一種設(shè)計的方法，卻疏于針對空間本身、空間屬性其影響因素的系統(tǒng)性、理論性認(rèn)知。

④善于以身體為媒介并形成緊密體系。關(guān)注個人捕捉到的具體而真實的片段（如材料、結(jié)構(gòu)、形式），也關(guān)注于精神體驗，如個人情感、心理、物理性體驗、氛圍感記憶、印象、行為感受等，并將其引入后續(xù)空間與建筑設(shè)計之中。

當(dāng)然，也有學(xué)者嘗試過將“抽象練習(xí)”與“具身感受”結(jié)合，如清華大學(xué)陳瑾羲老師的教學(xué)改革[7]，具體如表3所示。

表3 陳瑾羲的“清華大學(xué)初步教改”教案

其教案雖然從熟悉模式（行為、認(rèn)知等）出發(fā)，專注于“小課題”的“深挖掘”，即在抽象空間定義環(huán)節(jié)中研究“空間/結(jié)構(gòu)/限定元素/行為/感知體驗/真實構(gòu)件”等基本概念，但其“設(shè)計并具體化目標(biāo)空間”環(huán)節(jié)是通過喚起學(xué)生對熟悉事物的“先驗性體驗”，去定義空間的多組屬性與特征，缺少直接的身體感知。

這種體驗性的植入與表達(dá)不同于前述幾個案例的“轉(zhuǎn)譯”，卻也是間接的體驗。同時其對場地、建造等訓(xùn)練有所欠缺，故其并不屬于將兩類門徑“有機(jī)結(jié)合”。

3 基于規(guī)律找到“錨點”與突破口

圖3 坐具練習(xí)與空間訓(xùn)練

圖4 古城調(diào)研及相關(guān)作業(yè)

設(shè)計一個更好的教案，最終先要返回到高校教案設(shè)計的整體規(guī)律——不僅要使其滿足各教學(xué)要求，覆蓋教學(xué)知識點，也要使其具備先進(jìn)性、綜合性與均衡性。體現(xiàn)在我們的建筑初步教改中，即應(yīng)該有機(jī)地將“抽象練習(xí)”與“具身感知”結(jié)合。其次，其實施要具備邏輯性、可執(zhí)行性、適應(yīng)性，即一方面任務(wù)要做到“由易到難、前后呼應(yīng)、逐步遞進(jìn)而可操作”；另一方面其實施要適應(yīng)我們學(xué)校的教學(xué)對象，并要以我們的在地實例和經(jīng)驗為依據(jù)，即突出“在地性”[14]。

同時，將已有的初步教案歸納總結(jié)，我們可發(fā)現(xiàn)：其中一類屬于“抽象體系中后續(xù)補(bǔ)充具象操作”，另一類則屬于“在具象中通過理論講解來穿插碎片化的抽象”。它們都屬于“在某一思路作為單一核心成系統(tǒng)地實施的同時，另一思路卻被零散地置入未成的完整體系之中，以致整個教案未呈現(xiàn)出體系化；此外每個教案都是從某一思路到另一思路的單向、機(jī)械地進(jìn)行聯(lián)系過渡，沒有穿插或往復(fù)循環(huán)操作，以致在整個教案中兩類思路是較機(jī)械并置的”。

通過分析以上的規(guī)律，我們找到了可以有機(jī)融合兩類主要思路的“錨點”與“關(guān)鍵節(jié)點”，即：

①引入自成完整體系的兩類門徑，并保證各自皆可分解、模塊化。

②使兩類門徑原有模塊內(nèi)容改進(jìn)形成互含式的復(fù)合模塊，新模塊又相互穿插，通過某一線索進(jìn)行串聯(lián)而有機(jī)融合，形成有機(jī)的大體系。

據(jù)此我們認(rèn)為，依據(jù)“錨點”編制一個更有機(jī)綜合的教案，將是一個進(jìn)步；而另一方面，有效地引入“在地性”的教學(xué)嘗試也將是另一個突破（圖2）。

圖2 根據(jù)“錨點”編制的新教案構(gòu)架

4 新教案設(shè)計

4.1 新教案指導(dǎo)方針

依據(jù)上述的總結(jié)，我們找到了新教案設(shè)計的突破口與創(chuàng)新點，并以此制定了指導(dǎo)教案設(shè)計的方針：

①堅持改良版的“抽象要素的空間練習(xí)”系列：依托成熟理論與實踐，進(jìn)行抽象空間限定的認(rèn)知與基本操作，理解純抽象空間屬性特點與空間的變化；同時進(jìn)行抽象要素的分類認(rèn)知，將其與具體建筑及構(gòu)件結(jié)合起來認(rèn)知（改良）。

②建立體系化的“具身感知”系列：此類訓(xùn)練暫無固定理論依據(jù)與操作，我們借鑒部分教案，并設(shè)置情境與具體環(huán)境，用完整的“故事線索”串聯(lián)，使得學(xué)生能置身體驗、前后聯(lián)系并逐步深入（亦基本符合“具身感知”的幾點要求）。

③重新組織并定義兩類門徑下的各個模塊，使之成為互含要素的復(fù)合模塊：如在“抽象練習(xí)”中設(shè)置具體的體驗與認(rèn)知，在“具身感知”模塊中設(shè)置類型化、抽象化活動，形成兩大類復(fù)合型新模塊。

④完善新模塊間的“穿插互補(bǔ)”與“有機(jī)過渡”：使得兩大類新模塊穿插結(jié)合、重復(fù)出現(xiàn)。通過共同的元素與引導(dǎo)性線索的設(shè)置等手法，保證環(huán)節(jié)間過渡的順暢性，保證整個教案的完整性、有機(jī)性。

⑤強(qiáng)調(diào)教案貫穿“在地性”。一方面是對建筑與空間類型的認(rèn)知，需要結(jié)合“地域性”；另一方面，教案的具體內(nèi)容與教學(xué)方式，需要適應(yīng)二本院校學(xué)生“興趣不高”、“積極性與主動性不高”、“自我探索能力不強(qiáng)”等特點，新教案設(shè)計考慮內(nèi)容的引導(dǎo)效應(yīng)，能使得此類情況改善。

4.2 新教案設(shè)計：內(nèi)容及策略

之后，我們依據(jù)教案制定方針并結(jié)合現(xiàn)實教學(xué)條件，選擇了具體策略，并指導(dǎo)完成了最終的教案設(shè)計（表4）。

表4 溫大建筑學(xué)建筑初步新教案

于是，基于以上初步教學(xué)指導(dǎo)原則與具體策略（圖5），我們完成了教案設(shè)計并進(jìn)行了教學(xué)實踐，收到了良好的教學(xué)效果。

圖5 新教案具體策略

結(jié)語

在教學(xué)中我們初探了建筑入門課程教案設(shè)計的發(fā)展趨勢與一般性規(guī)律，總結(jié)得到了“抽象練習(xí)”與“具身感知”有機(jī)結(jié)合的“錨點”——“兩類門徑以某種形式的打散重組、相互包含、穿插交錯，有機(jī)融合后形成更完整合理的新體系”。我們據(jù)此得到了更有機(jī)綜合、具有高關(guān)聯(lián)度、過渡更順暢的新教案，并進(jìn)行了實踐。同時，我們在新教案設(shè)計中引入并強(qiáng)調(diào)了教案的“在地性”。

另外，教案仍顯現(xiàn)出了眾多不足與未知，值得我們反思：如“具身感知”體系的多樣性、靈活性有待加強(qiáng)；新模塊的“復(fù)合性”有待深挖；各模塊間的銜接方式（線索）亦有待深入探討。

因此在后續(xù)一學(xué)年，我們準(zhǔn)備一方面加強(qiáng)故事性，即用“故事語境”、“技術(shù)語匯”或其他線索將所有新模塊更緊密串聯(lián)[15]；另一方面在新模塊中，我們準(zhǔn)備設(shè)置更多體驗性的內(nèi)容。再有，我們準(zhǔn)備在具備更強(qiáng)的地域文化背景的語境體系（較為單一語境如溫州地區(qū)古村落）中去設(shè)置“坐具—建筑—歷史街區(qū)”三個模塊任務(wù)，以強(qiáng)化“建構(gòu)”與“在地性”[16]兩大重要特性。

資料來源:

圖1：顧大慶，柏庭衛(wèi).建筑設(shè)計入門[M] .北京：中國建筑工業(yè)出版社，2010；文中其余圖表均由作者自繪。