用好課堂提問發(fā)展學(xué)生思維

薛彩霞

我國語文教育歷來重視語言訓(xùn)練與思維訓(xùn)練相結(jié)合?！皩W(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”（《論語》），“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”（《禮記·中庸》），都是在強調(diào)語文能力的培養(yǎng)離不開思維的訓(xùn)練。語文教育家于漪老師指出，教師在對學(xué)生進(jìn)行語言訓(xùn)練的同時，必須大力發(fā)展學(xué)生思維的能力?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”）指出：“在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力，學(xué)習(xí)科學(xué)的思想方法，逐步養(yǎng)成實事求是、崇尚真知的科學(xué)態(tài)度?！笨梢?，發(fā)展語言能力和思維能力，是語文教學(xué)的兩大任務(wù)。而課堂提問作為語文教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)，承擔(dān)著發(fā)展學(xué)生思維的重要任務(wù)。

疑是學(xué)之始，思之端。發(fā)展學(xué)生的思維離不開問題。課堂提問是教學(xué)活動中不可或缺的一部分，也是教師組織課堂教學(xué)的主要方式。教師作為課堂的引導(dǎo)者，要通過有效的課堂提問助力學(xué)生立足文本，在進(jìn)行語言實踐的同時發(fā)展思維能力，提升思維品質(zhì)。

一、小學(xué)語文課堂提問現(xiàn)狀分析

提問是語文課堂教學(xué)的重要手段。好的課堂提問不僅能加強師生互動，活躍課堂氣氛，還可以引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知矛盾，啟發(fā)學(xué)生思維，提升語文學(xué)習(xí)效果。然而，當(dāng)前的語文課堂提問還存在許多問題，直接影響了提問的效果，限制了學(xué)生思維的發(fā)展。

第一，問題缺乏思維訓(xùn)練價值。很多教師設(shè)計問題時，多考慮如何進(jìn)行聽、說、讀、寫訓(xùn)練，如何推動教學(xué)進(jìn)程和實現(xiàn)本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，對于問題本身的思維訓(xùn)練價值和意義往往不夠重視。

第二，課堂提問次數(shù)多，頻率高。新課程實施以來，一些教師對閱讀教學(xué)中的對話理念理解不到位，由以前的“滿堂灌”變成了今天的“滿堂問”。一節(jié)課能提問幾十個問題，次數(shù)之多，內(nèi)容之煩瑣，已成為語文教學(xué)中常見的病癥。教師在課堂上密集地提問，會導(dǎo)致學(xué)生思考的時間過少，直接影響了學(xué)生思考的質(zhì)量，錯失了對學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練的機會。

第三，問題的思維深度不夠。教師在課堂上提出的問題有些過于簡單，以封閉性問題居多，問題小且層次較淺，往往止步于提取信息的淺層次思維，對深度思維的訓(xùn)練不夠。表面上看，師生有問有答，課堂氣氛活躍;本質(zhì)上則缺乏語文教學(xué)價值，思維訓(xùn)練更無從談起。

第四，許多教師對學(xué)生的回答多予以簡單的肯定或否定，不能啟發(fā)學(xué)生從多角度思考問題。而且缺少啟發(fā)性的追問，不敢放手讓學(xué)生發(fā)表個人見解。這樣的理答注重形式，卻忽略了思維訓(xùn)練，難以引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考，不利于學(xué)生思維品質(zhì)的提升。

二、課堂提問中發(fā)展思維的策略

針對上述問題，從思維培育視角出發(fā)，筆者提出了以下三個方面的策略。

1.依據(jù)文本特點，確定思維訓(xùn)練點

統(tǒng)編語文教材中有著豐富的發(fā)展思維的資源。教師在問題設(shè)計環(huán)節(jié)，可依據(jù)文本特點，有針對性地設(shè)計問題的思維訓(xùn)練點。對于童話、詩詞和科幻類文章，設(shè)計問題時應(yīng)考慮培養(yǎng)學(xué)生的想象力，發(fā)展其形象思維。以《小小的船》這首兒童詩為例，可以設(shè)計問題：“如果你有一雙翅膀，來到這美麗的小船里，你會看到什么，想到什么？”讓學(xué)生自由地去想象。對于故事、寓言類的課文，可以按照“是怎么做到的，還有沒有別的辦法”這個思路設(shè)計問題，培養(yǎng)學(xué)生的開放性思維。如教學(xué)《曹沖稱象》這篇故事類課文時，可設(shè)計問題：“曹沖想到了什么辦法來稱象？”待學(xué)生回答后，進(jìn)一步提問：“小朋友們，曹沖能想出這樣巧妙的方法，真的好棒??！你能不能跟曹沖比試一下，開動聰明的小腦筋，想出更好的方法呢？”教學(xué)《守株待兔》這篇寓言類課文時，讓學(xué)生思考“兔子為什么不可復(fù)得”;到了高年級，學(xué)生的思維開始由形象性思維向抽象性思維過渡，對于有些富有哲理的課文，在設(shè)計問題時，要注意引導(dǎo)學(xué)生思考看待問題的方法。如教學(xué)《“精彩極了”和“糟糕透了”》這類滲透思想方法的課文時，教師基于文本內(nèi)容可向?qū)W生提出這樣的問題：“同學(xué)們，請問你們認(rèn)同巴迪父母的教育方式嗎？為什么？”根據(jù)學(xué)生的反饋，教師可作進(jìn)一步引導(dǎo)：“如果巴迪在成長過程中只能聽見某一種聲音，比如贊美或者批評，又會產(chǎn)生怎樣的后果？”在這個過程中，學(xué)生通過深入思考，能夠明白一個道理：每個人的成長過程中都需要他人的贊美，但是批評同樣必不可少。只有贊美和批評并存，才能發(fā)展得更好。可以看出，這樣開放性的問題能有效發(fā)散學(xué)生的思維，從多個角度解讀文本，使學(xué)生養(yǎng)成多維度思考的習(xí)慣。

2.設(shè)計核心問題，提升思維高度

問題的好壞直接影響課堂提問的效果。教師在課堂上的每一次提問都應(yīng)該有目的性，指向教學(xué)目標(biāo)。為解決課堂提問中存在的問題煩瑣、隨意、思維層次低等問題，課堂提問應(yīng)圍繞核心問題展開，讓整個課堂精簡、高效。核心問題，指能激發(fā)和推進(jìn)學(xué)生主動活動、能整合現(xiàn)行教材中應(yīng)該學(xué)習(xí)的重點內(nèi)容、能與學(xué)生生活實際和思維水平密切相關(guān)聯(lián)的、能貫穿整節(jié)課的問題或者任務(wù)。核心問題也是主問題、大問題、重點問題，是牽一發(fā)動全身的問題，具有一定的開放性和思維挑戰(zhàn)性，師生在提問和回答的過程中能夠深度思考、對話，從而激活思維過程，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。核心問題的設(shè)計，一般有如下三條路徑。

第一，緊扣文章題目，設(shè)計核心問題。文章題目一般簡潔凝練，高度概括了文章的主要內(nèi)容。抓住文章題目來設(shè)計核心問題，往往可以事半功倍。以課文《富饒的西沙群島》為例，文章的標(biāo)題直接指明了文章描寫的對象及其特點——西沙群島富饒。從題目人手，緊扣“富饒”可以設(shè)計這樣的核心問題：你從哪些地方感受到西沙群島的“富饒”？再如教學(xué)《金色的草地》這篇課文時，圍繞標(biāo)題中的“金色”一詞，可引發(fā)學(xué)生思考：我們平時見到的草地是什么顏色的？這篇文章的題目為什么叫“金色的草地”呢？通過對題目的質(zhì)疑，以問促讀，以問促思。學(xué)生在思考的過程中，不斷對文本進(jìn)行分析、理解和歸納總結(jié)，思維訓(xùn)練也就落到實處了。

第二，抓住關(guān)鍵詞、重點句段，設(shè)計核心問題。問題設(shè)計環(huán)節(jié)，如能聚焦關(guān)鍵性的段落、句子，展開對話，進(jìn)行思考和探究，將有助于學(xué)生更準(zhǔn)確地理解文本內(nèi)容，提升思維能力。如王崧舟老師在教學(xué)《圓明園的毀滅》第一段時，抓住“不可估量”這個關(guān)鍵詞來設(shè)計核心問題：讀了第一自然段，你知道了什么？書上怎么說？作者用了哪個詞語來形容這種損失？什么叫“不可估量”？課文中用了幾個“不可估量”？此時此刻，你的內(nèi)心是一種什么滋味？不斷的追問形成了一個問題鏈，層層深入，將學(xué)生的思維引向深處。

第三，把握矛盾之處，設(shè)計核心問題。課文中往往存在著一些看似矛盾卻又合理的內(nèi)容，教師要善于利用這些矛盾之處設(shè)計問題，引起認(rèn)知沖突，撥動學(xué)生思維，促進(jìn)其思維向縱深發(fā)展。例如，《揠苗助長》一文中，主人公希望自己田里的禾苗長得越來越高，而實際情況卻是第二天田里的莊稼都枯死了，這二者之間就存在矛盾。針對這種情況，教師可以設(shè)計開放性問題，讓學(xué)生思考是什么原因?qū)е铝诉@種結(jié)果。學(xué)生帶著問題，深入閱讀課文，會發(fā)現(xiàn)原來是那個人把禾苗拔高了，才導(dǎo)致了禾苗的枯死。這個時候，教師可進(jìn)一步追問：那個人希望禾苗枯死嗎？這就引申出了寓言要表達(dá)的“違背自然規(guī)律，急于求成，反而把事情弄糟”的主旨。教師通過課文中的矛盾進(jìn)行設(shè)問，不僅能引導(dǎo)學(xué)生深入理解文章內(nèi)容，而且教給了學(xué)生深入思考的方法，發(fā)展了學(xué)生的思維能力。

3.關(guān)注課堂追問，挖掘思維深度

好的問題是課堂提問開展的起點和保障，要充分發(fā)揮問題的引領(lǐng)價值，啟發(fā)學(xué)生的深度思維，科學(xué)有效的理答是關(guān)鍵。

教師在理答環(huán)節(jié)不僅要關(guān)注學(xué)生回答了什么，還要特別注意學(xué)生是怎么思考、如何解決的，關(guān)注學(xué)生的思維方式和過程。動態(tài)生成的語文課堂上，使用追問策略，可及時對學(xué)生的思維過程進(jìn)行點撥和提升。引導(dǎo)學(xué)生在已有認(rèn)知基礎(chǔ)上深入理解、分析和評價，可及時、適切地促進(jìn)學(xué)生的思維向縱深發(fā)展。追問是教師在之前提問基礎(chǔ)上的再一次提問和進(jìn)一步提問，目的是加深理解，激活思維。課堂追問要把握時機、隨機應(yīng)變。具體可采取以下策略。

第一，在學(xué)生表述不清時追問。受知識儲備和語言表達(dá)能力影響，部分學(xué)生在回答時會出現(xiàn)表述不清、用詞不準(zhǔn)確、邏輯不清等問題。語言是思維的外在表現(xiàn)。教師要適時追問，為學(xué)生搭建梯子，引導(dǎo)學(xué)生重新組織語言，做到說清楚、有條理。如一位教師在執(zhí)教《草船借箭》時，讓學(xué)生討論“諸葛亮為什么能成功借到箭”，有學(xué)生回答說因為諸葛亮神機妙算。這樣的回答較為籠統(tǒng)，不夠明確。教師可繼續(xù)追問：“你從哪些地方看出了諸葛亮的神機妙算？”在說具體表現(xiàn)的時候，有些學(xué)生說得不夠全面、不夠清楚，教師要及時點撥和引導(dǎo)。一連串的追問和點撥，使學(xué)生的思考更加全面，有效提升了其思維的整體性和全面性。

第二，在學(xué)生對文章的主題理解出現(xiàn)偏頗時追問，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考，加以糾偏。如一位教師在教學(xué)《將相和》這篇課文時，提問學(xué)生“你最喜歡課文中的哪個人物？這個開放性問題有助于加深學(xué)生對課文的理解，拓展學(xué)生的思維。學(xué)生思考后，紛紛給出了自己的答案。大部分學(xué)生都欣賞藺相如。他勇敢機智、不畏強暴，顧大局、識大體的高尚品格令學(xué)生們折服。當(dāng)然，也有學(xué)生贊賞廉頗勇于改過的精神。還有學(xué)生說喜歡趙王，因為他善于用人，論功行賞。這時有一個學(xué)生站起來說：“其實我喜歡秦王，他也有優(yōu)點，懂得去爭取自己所愛的東西，很執(zhí)著。”教師見此情景，先肯定了該學(xué)生想法的與眾不同，緊接著追問：“那秦王為得到這塊和氏璧想出了什么辦法？他又是怎么做的？”學(xué)生通過深入品析，認(rèn)識到秦王為了得到自己喜歡的東西就以強欺弱、不守信用、不擇手段，損害別人的利益，這種做法是不可取的，因而自己欣賞秦王的觀點也是片面的。學(xué)生提出欣賞秦王的觀點，是有個性的，但無疑也是需要教師適當(dāng)點撥的。教師要通過適時地點撥引導(dǎo)學(xué)生通過分析、判斷、評價以闡明觀點，使學(xué)生對文本的內(nèi)容和主旨有更全面的認(rèn)識。

針對學(xué)生的回答，教師不應(yīng)只是簡單地回應(yīng)“是”或“否”，而應(yīng)通過追問引導(dǎo)學(xué)生自我反思“為什么這么想”“還可以怎樣完善”，以促進(jìn)學(xué)生批判性思維和創(chuàng)新性思維的發(fā)展。在學(xué)生自我評價、互相評價的基礎(chǔ)上，提升思維能力。

綜上所述，語言訓(xùn)練與思維發(fā)展相互統(tǒng)一，不可分割。語文課堂要加強二者的融合，要抓聽、說、讀、寫的“硬任務(wù)”，也不可忽視思維訓(xùn)練這個“軟任務(wù)”。課堂提問作為小學(xué)語文課堂的重要教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)手段，要重視對學(xué)生思維的培養(yǎng)，促進(jìn)其深度思維的發(fā)展，養(yǎng)成良好的思維品質(zhì)。