道德認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)我國(guó)德育的價(jià)值與啟示

姚曉麗

不論是初等教育還是高等教育，我國(guó)教育事業(yè)都非常重視對(duì)受教育者德育的培養(yǎng)，要求先成人、后學(xué)業(yè)。在國(guó)家發(fā)展進(jìn)程中，我國(guó)堅(jiān)持以社會(huì)主義核心價(jià)值觀教化育人。然而在經(jīng)濟(jì)全球化以及外來(lái)思潮的沖擊下，我國(guó)學(xué)生的德育還有一些問(wèn)題亟待解決。通過(guò)對(duì)科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展理論的研究與探討，會(huì)為我國(guó)德育工作提供一定的啟發(fā)。

一、道德認(rèn)知發(fā)展理論的內(nèi)容

發(fā)展心理學(xué)家勞倫斯·科爾伯格，根據(jù)不同年齡段兒童進(jìn)行道德判斷的思維結(jié)構(gòu)提出了道德認(rèn)知發(fā)展理論，該理論認(rèn)為不同年齡的兒童其思維結(jié)構(gòu)不同，所以他們對(duì)同一客觀事物會(huì)產(chǎn)生不同的道德判斷，對(duì)不同年齡段的兒童進(jìn)行德育必須考慮其年齡特征采取不同的德育方式。

(一)兒童道德發(fā)展的“三水平六階段”

科爾伯格通過(guò)道德兩難“海因茨偷藥”的故事：歐洲有位得了癌癥的婦女，生命危在旦夕，治病的藥極其昂貴并且藥劑師也不賒賬給她，其丈夫海因茨在走投無(wú)路的情況下，在夜間闖入藥店偷了藥，治好了妻子的病，但海因茨也因此被警察抓了起來(lái)。據(jù)此來(lái)推斷兒童的道德發(fā)展水平，并且提出了“三水平、六階段”發(fā)展理論。

水平階段一、前習(xí)俗水平階段1:服從和懲罰的道德定向階段階段2:樸素的享樂(lè)主義或功利主義定向階段二、習(xí)俗水平階段3:人際和諧的定向階段,又稱“好孩子”定向階段階段4:尊重權(quán)威和維護(hù)社會(huì)秩序定向階段三、后習(xí)俗水平階段5:社會(huì)契約和法律定向階段階段6:良心或普遍原則定向階段

個(gè)體的道德認(rèn)知發(fā)展都要經(jīng)過(guò)這幾個(gè)階段，雖然會(huì)有個(gè)體差異性，但都是由低級(jí)階段到高級(jí)階段的發(fā)展趨勢(shì)。

(二)兒童的道德行為以道德判斷為基礎(chǔ)

上述表格中第一階段的兒童認(rèn)為海因茨不能去偷藥，該階段兒童的道德特點(diǎn)是兒童只根據(jù)后果來(lái)判斷行為好壞，尚未具有真正意義上的準(zhǔn)則概念。第二階段的兒童認(rèn)為海因茨應(yīng)該去偷藥，該階段兒童的道德特點(diǎn)是以個(gè)人的最大利益為出發(fā)點(diǎn)來(lái)考慮是否遵守規(guī)則。第三階段的兒童認(rèn)為應(yīng)該去偷藥，該階段兒童的道德特點(diǎn)是非常關(guān)注他人和社會(huì)對(duì)自己的期望和評(píng)價(jià)，并以此來(lái)進(jìn)行道德評(píng)價(jià)。第四階段的兒童認(rèn)為不應(yīng)該去偷藥，該階段兒童的道德特點(diǎn)是會(huì)廣泛地注意到維護(hù)社會(huì)秩序的重要性，注重法律和權(quán)威的服從。第五六階段個(gè)體都認(rèn)為應(yīng)該去偷藥，他們認(rèn)為人的生命價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于藥劑師財(cái)產(chǎn)的所有權(quán)，沒(méi)有什么比人的生命更重要，該階段個(gè)體道德的特點(diǎn)是根據(jù)良心和普遍原則來(lái)進(jìn)行道德判斷。

兒童對(duì)“海因茨該不該偷藥”問(wèn)題的不同回答，就體現(xiàn)了在不同的道德認(rèn)知階段，人們對(duì)事物的道德判斷以及由此產(chǎn)生的道德行為是不同的，道德判斷是道德行為的必要條件。

(三)兒童道德發(fā)展與社交環(huán)境有關(guān)

科爾伯格通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)：經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較高，生活社交環(huán)境優(yōu)越的兒童比生活在貧窮地區(qū)，生活社交環(huán)境不好的同齡兒童，其道德發(fā)展水平往往較高。比如，生活在孤兒院的青少年比生活在集體農(nóng)莊的同齡青少年，其道德水平要低。

(四)“道德討論法”與“公正團(tuán)體法”

在德育方法上，科爾伯格提出了“道德討論法”與“公正團(tuán)體法”。“道德討論法”是指教師通過(guò)出示使學(xué)生產(chǎn)生道德兩難的問(wèn)題或者情景，引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)問(wèn)題或者情景進(jìn)行討論，使學(xué)生在道德認(rèn)知方面產(chǎn)生沖突，那么學(xué)生也就會(huì)進(jìn)行道德思考，在這種道德兩難的沖突情境下，提高了學(xué)生的道德判斷水平?！肮龍F(tuán)體法”是指教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種公平的人際關(guān)系氛圍，運(yùn)用角色扮演法，賦予學(xué)生某些社會(huì)角色，學(xué)生通過(guò)投票等形式?jīng)Q定團(tuán)體內(nèi)的重大事項(xiàng)，使學(xué)生產(chǎn)生集體歸屬感并且有角色擔(dān)當(dāng)能力?！肮龍F(tuán)體法”注重團(tuán)體的道德氛圍和民主管理。

科爾伯格通過(guò)大量研究，揭示了個(gè)體道德發(fā)展要遵循他律到自律和循序漸進(jìn)這兩大規(guī)律，進(jìn)行道德教育必須要結(jié)合個(gè)體心理的發(fā)展[1]。道德教育理論即是一種心理學(xué)的、又是哲學(xué)的道德教育理論。

二、當(dāng)前我國(guó)德育現(xiàn)狀

德育的概念有廣義和狹義之分，在我國(guó)，德育主要是指學(xué)生在學(xué)校中接受的道德教育。學(xué)生在教師有目的、有意識(shí)地引導(dǎo)下，將自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、人際交往同學(xué)習(xí)到的道德準(zhǔn)則相結(jié)合，經(jīng)過(guò)自己的內(nèi)化，從而形成道德品質(zhì)、人生觀和社會(huì)理想的教育。簡(jiǎn)言之，德育是培養(yǎng)學(xué)生思想品德教育。我國(guó)德育內(nèi)容是根據(jù)我國(guó)教育目的和德育任務(wù)確定的，主要包括道德教育、思想教育、政治教育、法制教育[2]。反觀我國(guó)的德育現(xiàn)狀，重視道德認(rèn)知的培養(yǎng)，缺乏對(duì)道德行為的關(guān)注，道德教育的形式主義的泛濫，致使德育成效甚微。這主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

(一)學(xué)生道德認(rèn)知和道德行為脫節(jié)

知、情、意、行是構(gòu)成道德教育的四個(gè)基本要素。知，是指道德認(rèn)知，是人們對(duì)道德規(guī)范、道德準(zhǔn)則的理解和掌握。情，是指道德情感，是人們對(duì)客觀事物的是非善惡判斷時(shí)所帶有的一種主觀情感。意，是指道德意志，是為道德行為所做出的努力，是一種精神力量。行，是指道德行為，是在道德認(rèn)知的支配下，所做出的道德行動(dòng)。德育要促進(jìn)個(gè)體知情意行的全面和諧發(fā)展，而我國(guó)德育，學(xué)生道德認(rèn)知和道德行為脫節(jié)現(xiàn)象比較明顯。例如，2004年云南大學(xué)男生宿舍發(fā)生一起轟動(dòng)全球的連環(huán)殺人案，一位名叫馬加爵的高智商少年血洗宿舍，將自己四個(gè)舍友殺害；藥家鑫開(kāi)車撞人后，刺死傷者而后逃逸；名牌大學(xué)研究生林森浩向舍友投毒……這些高學(xué)歷大學(xué)生從小到大所受的道德教育使他們具有較好的道德認(rèn)知，但是其道德行為卻與道德認(rèn)知嚴(yán)重不符，違背了人倫道德，更觸犯了法律。

(二)重視顯性教育，忽視隱性教育

我國(guó)向受教育者進(jìn)行德育的方式主要是通過(guò)學(xué)校中的思想政治課以及其他學(xué)科教學(xué)的滲透，通過(guò)這個(gè)途徑，教育者引導(dǎo)受教育者掌握比較系統(tǒng)的馬列主義、毛澤東思想和社會(huì)主義道德規(guī)范[3]，但是卻忽視了通過(guò)隱性教育來(lái)對(duì)受教育者進(jìn)行德育，比如心理咨詢、社會(huì)實(shí)踐、課外活動(dòng)、校園生活、學(xué)校共青團(tuán)少先隊(duì)活動(dòng)。德育不僅是通過(guò)向受教育者傳授講解道德規(guī)范準(zhǔn)則，培養(yǎng)受教育者的道德認(rèn)知，德育效果也無(wú)法用試卷上的分?jǐn)?shù)來(lái)評(píng)判衡量。個(gè)體道德的發(fā)展是通過(guò)與環(huán)境的相互作用能動(dòng)地實(shí)現(xiàn)的，從各種各樣的現(xiàn)實(shí)活動(dòng)中吸取道德觀念，經(jīng)過(guò)自我內(nèi)化，形成自己的品德。環(huán)境以及其他各種實(shí)踐活動(dòng)中蘊(yùn)含著許多隱性道德教育素材。社會(huì)中，實(shí)踐中，都可以隨時(shí)隨地都可以向受教育者進(jìn)行德育。因此，從整體上看，要加強(qiáng)隱性課程的開(kāi)發(fā)。

(三)德育缺乏針對(duì)性

一方面，我國(guó)進(jìn)行德育的方式主要是在學(xué)校中，通過(guò)班級(jí)授課制培養(yǎng)學(xué)生的道德認(rèn)知，主要是在集體中對(duì)受教育者進(jìn)行德育，忽視了個(gè)體的德育發(fā)展?fàn)顩r。由于不同學(xué)生的成長(zhǎng)經(jīng)歷、教育背景、精神世界不同，因而對(duì)他們的德育必須需有的放矢、區(qū)別對(duì)待，找到適合學(xué)生特點(diǎn)、啟迪學(xué)生心靈的德育方法，創(chuàng)造性地進(jìn)行德育，因材施教，使每個(gè)學(xué)生的品德都能得到最優(yōu)的發(fā)展。

另一方面，對(duì)道德教育不同方面的培養(yǎng)大都采用同一種或者固定的幾種方式。比如，對(duì)道德認(rèn)知、道德情感、道德意志、道德行為等道德要素的培養(yǎng)都采用講解、閱讀、談話等方式來(lái)實(shí)現(xiàn)。由于這幾種不同的道德要素有不同的特點(diǎn)，比如道德認(rèn)知，重在理論、觀念的傳授；道德意志、道德情感則側(cè)重于情感、意志力的熏陶、培養(yǎng)；道德行為則強(qiáng)調(diào)實(shí)踐。所以對(duì)他們的培養(yǎng)也不能一概而論，必須根據(jù)不同道德要素的不同特點(diǎn)采取不同的德育方式，進(jìn)行有針對(duì)性的德育。

(四)道德教育靠灌輸

傳統(tǒng)德育中，教育者通過(guò)道德理論、概念的傳授培養(yǎng)受教育者的道德認(rèn)知能力，但是受教育者會(huì)對(duì)這種枯燥的傳授方式產(chǎn)生抵觸甚至逆反心理，產(chǎn)生的德育效果甚微，學(xué)生對(duì)道德的理解可能會(huì)停留在表面的理論層面，不能很好的內(nèi)化于心，受教育者的道德判斷力和道德行動(dòng)力不高。教師可以改變傳統(tǒng)德育方式，探索采取多元德育方式，比如角色扮演法，將學(xué)生置于實(shí)際的道德情境中，使學(xué)生身臨其境，會(huì)收到意想不到的德育效果。情感熏陶法，讓學(xué)生自己去搜集一些古今中外道德模范的事例材料，去感受不同道德模范身上的道德魅力、力量，深化學(xué)生的道德認(rèn)知，升華學(xué)生的道德情感[4]。教師還可以結(jié)合黨史資源、身邊的平凡榜樣、英雄人物，本土資源等多種方式向?qū)W生進(jìn)行德育。比如，紅色熱播電視劇“覺(jué)醒年代”就是向?qū)W生進(jìn)行愛(ài)國(guó)教育和道德教育一個(gè)不錯(cuò)的方式。

三、道德認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)我國(guó)德育的價(jià)值與啟示

(一)德育要有針對(duì)性，尊重個(gè)體成長(zhǎng)規(guī)律

一方面，由于每個(gè)人的生活經(jīng)歷、文化水平等不同，所以同一年齡階段的兒童思維發(fā)展水平也是不同的，這也導(dǎo)致了兒童道德發(fā)展水平和道德認(rèn)知能力存在差異。這就要求教育者首先要了解不同個(gè)體的道德發(fā)展?fàn)顩r，再根據(jù)不同個(gè)體表現(xiàn)出來(lái)的道德面貌或者道德問(wèn)題靈活處理、有的放矢、因材施教，有針對(duì)性地進(jìn)行德育。

另一方面，由于道德認(rèn)知、道德情感、道德意志、道德行為各自具有不同的特點(diǎn)，所以對(duì)受教育者不同道德要素的培養(yǎng)也不能一概而論，也要有針對(duì)性地進(jìn)行教育。比如，受教育者道德認(rèn)知的培養(yǎng)和提高，可以采取講解、交談等方式，但是這些方法如果用來(lái)培養(yǎng)受教育者的道德意志、道德行為卻不能產(chǎn)生很好的效果。對(duì)學(xué)生道德情感、道德意志的培養(yǎng)可以通過(guò)關(guān)愛(ài)、熏陶等方式。培養(yǎng)道德行為則要通過(guò)具體的道德實(shí)踐。總之，德育選對(duì)方法才能事半功倍，產(chǎn)生良好的德育效果。

(二)通過(guò)道德兩難問(wèn)題提高道德水平

在現(xiàn)代社會(huì)中，受某些外來(lái)思潮及錯(cuò)誤價(jià)值觀念的影響，出現(xiàn)了價(jià)值泛濫、利益多元的情況，在此背景下，在德育中培養(yǎng)學(xué)生的道德判斷力就顯得尤為重要。教師通過(guò)出示道德兩難問(wèn)題，使學(xué)生在問(wèn)題情境中思考、討論以此來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的培養(yǎng)學(xué)生的道德判斷力、道德敏感性和道德行動(dòng)力量。比如,在進(jìn)行個(gè)人主義和集體主義的教學(xué)中,老師可以設(shè)計(jì)這樣的的情景：假如你是一名醫(yī)護(hù)人員，在抗擊疫情中，你是否會(huì)報(bào)名支援疫區(qū)，首先教師要使學(xué)生理解該情景所表達(dá)展示的內(nèi)容,然后在接下來(lái)的教學(xué)過(guò)程中，老師可以設(shè)計(jì)一個(gè)角色代入的活動(dòng)，如果你是一名醫(yī)務(wù)工作人員，當(dāng)你在那種情況下，如果疫區(qū)感染者需要你援救，同時(shí)你也面臨著被感染的風(fēng)險(xiǎn)，你會(huì)選擇怎么做？報(bào)名支援疫區(qū)還是不去？學(xué)生可以在課下認(rèn)真地根據(jù)相關(guān)資料進(jìn)行活動(dòng)的組織，在課堂上進(jìn)行表演。在表演的過(guò)程中，學(xué)生內(nèi)心肯定會(huì)充滿著相當(dāng)矛盾的心情，在這時(shí)他就體會(huì)到了我們的時(shí)代英雄是真正值得欽佩和學(xué)習(xí)的，感激敬佩之情油然而生。這樣，不僅收到了良好的教學(xué)效果，也有效提高了學(xué)生的道德水平。

(三)營(yíng)造良好的德育環(huán)境

科爾伯格認(rèn)為兒童道德發(fā)展與社交環(huán)境有關(guān)，人具有社會(huì)性。因此，個(gè)體品德的形成與其周圍環(huán)境是密不可分的。中外許多教育家都提出進(jìn)行教育尤其德育要重視環(huán)境的作用。中國(guó)古代思想家、教育家孟子提出“近朱者赤近墨者黑”，英國(guó)教育家洛克提出“白板說(shuō)”。不論是宏觀的大社會(huì)環(huán)境，還是微觀的小班級(jí)、小家庭，都要注重隱性德育資源的開(kāi)發(fā)。社會(huì)層面，可以利用黨史資源、英雄人物培養(yǎng)學(xué)生的理想信念；學(xué)校班級(jí)方面，教師要重視利用集體進(jìn)行德育以及發(fā)揮身邊榜樣同學(xué)的力量[5]；家庭中，家長(zhǎng)要重視自身的榜樣示范，給孩子樹(shù)立良好的德育榜樣。學(xué)生處在一個(gè)氛圍良好的德育環(huán)境中，就會(huì)潛移默化地受到熏陶、影響，學(xué)生通過(guò)無(wú)意識(shí)的心理活動(dòng)來(lái)接受環(huán)境中的影響，教育者可以引導(dǎo)受教育者創(chuàng)設(shè)良好的情景，并且引導(dǎo)學(xué)生參與情景的創(chuàng)設(shè)，在相應(yīng)的環(huán)境中啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考。

(四)道德教育要知行合一

道德行為是衡量一個(gè)人道德水平高低好壞的根本標(biāo)志。道德行為和道德認(rèn)知決不能割裂開(kāi)來(lái)，他們不是兩張皮，而是不可分割的統(tǒng)一體，當(dāng)一個(gè)人有了扎實(shí)的道德理論基礎(chǔ)，如果其道德行為為人所不齒，那他也只是道貌岸然的偽君子；反之，一個(gè)人如果有良好的道德行為，哪怕他的道德理論不是那么的豐厚，依然會(huì)得到他人的尊重[6]。道德信念、道德規(guī)范具有抽象性、普遍性，而生活是具體的、特殊的。通過(guò)道德理論的學(xué)習(xí)，受教育者具有了一定的道德認(rèn)知能力，但遇到復(fù)雜問(wèn)題時(shí)，他們還是會(huì)感到茫然，所以在生活中，要加強(qiáng)受教育者德育的鍛煉。通過(guò)勞動(dòng)和其他的一些社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在實(shí)踐中體悟，可以培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任心和服務(wù)意識(shí)，形成勤勞的品德；通過(guò)集體活動(dòng)，讓學(xué)生在集體中接受德育，有利于使學(xué)生形成合作、尊重的品德；通過(guò)黨史教育活動(dòng)，讓學(xué)生感受革命前輩們堅(jiān)強(qiáng)的意志品質(zhì)，可以培養(yǎng)學(xué)生堅(jiān)強(qiáng)、自律的良好品德。德育理論的學(xué)習(xí)必須要見(jiàn)諸于德育實(shí)踐，所以教育者要多引導(dǎo)受教育者參加社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，注重實(shí)踐，培養(yǎng)受教育者良好的道德行為習(xí)慣，使受教育者做到道德認(rèn)知能力和道德實(shí)踐能力的統(tǒng)一。