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    教師勝任力研究現(xiàn)狀及趨勢探析
    ——基于Citespace分析

    2021-10-18 12:23:24唐佳豪
    黑河學(xué)院學(xué)報 2021年9期
    關(guān)鍵詞:勝任特征模型

    夏 婧 唐佳豪

    (1.漢江師范學(xué)院 教育學(xué)院,湖北 十堰 442000;2.蘭州大學(xué) 資源環(huán)境學(xué)院,甘肅 蘭州 730000)

    教師勝任力是將教師工作中績效優(yōu)秀者與一般者區(qū)分開來的知識、動機、特質(zhì)、自我形象、態(tài)度或價值觀等多個潛在個人特征的組合[1]。教師勝任力水平是教師隊伍建設(shè)和管理的重要考察指標,受到學(xué)者的廣泛關(guān)注,為了迅速梳理研究歷程,把握該研究的研究主題和趨勢,使用可視化分析軟件對CNKI平臺上期刊文獻進行整理,以期為后續(xù)的研究提供支撐和參考論據(jù)。

    一、研究工具及數(shù)據(jù)來源

    Citespace軟件由美國德雷塞爾大學(xué)陳超美教授研發(fā),該軟件基于庫恩的科學(xué)發(fā)展模式理論、普賴斯的科學(xué)前言理論、結(jié)構(gòu)洞理論、最佳信息覓食理論、知識單元離散與重組理論等進行設(shè)計[2]。Citespace利用信息可視化方法,分析出研究對象之間的共現(xiàn)及共引關(guān)系,幫助研究者有效厘清研究脈絡(luò),把握研究熱點及趨勢。

    文獻數(shù)據(jù)來源與中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫(CNKI)文獻期刊數(shù)據(jù)庫,在高級檢索中以“教師勝任力”為檢索條件進行主題檢索,并將文獻年限設(shè)置為2000年至2020年,檢索時間為2020年6月20日,共獲得1671篇文獻,在此基礎(chǔ)上,逐一對文獻的摘要和關(guān)鍵詞進行對比,剔除新聞、會議、書評等無關(guān)文章、重復(fù)文獻,最后獲取722篇有效文獻,將其按RefWorks格式導(dǎo)出并轉(zhuǎn)碼,得到研究樣本數(shù)據(jù)庫。

    二、教師勝任力研究分布態(tài)勢

    (一)文獻量分布態(tài)勢

    圖1顯示了近二十年教師勝任力期刊文獻量變化情況,2004年第一篇教師勝任力文獻刊登,隨后直到2008年,發(fā)文量較少,2010年出現(xiàn)了發(fā)文量的小高峰隨后下降,2012—2019年逐漸增多。換言之,關(guān)于教師勝任力的學(xué)術(shù)探討呈現(xiàn)逐漸增多趨勢。

    圖1 教師勝任力期刊發(fā)文量統(tǒng)計

    (二)研究者分布態(tài)勢

    圖2為作者貢獻知識網(wǎng)絡(luò)圖譜,運行Citespace軟件,設(shè)置時間跨度為2000—2020,時間切片為1year,節(jié)點類型為作者,TOPN=50,三組的最低共引次數(shù)c,共被引次數(shù)cc,規(guī)范后被共被引次數(shù)ccv等值均被設(shè)定為1、2、20,其他參數(shù)為默認參數(shù),最后得到節(jié)點數(shù)352,連接數(shù)155,密度為0.0025。如圖中所示,整體看來,單獨的節(jié)點多,節(jié)點之間的連線較少,暫未形成明顯的子網(wǎng)絡(luò)圖,說明作者間合作較少。邢強、孟衛(wèi)青、何宗齊、羅小蘭為較早研究教師勝任力的學(xué)者,周榕、鄧林園、方向陽,王強等學(xué)者發(fā)文量略多。

    圖2 作者貢獻知識網(wǎng)絡(luò)圖譜

    設(shè)置節(jié)點類型為機構(gòu),其他操作與作者參數(shù)相同得到圖3——機構(gòu)共現(xiàn)圖譜,得到節(jié)點數(shù)312,連接數(shù)78,密度為0.0016。節(jié)點形狀并無明顯大小,節(jié)點之間的連線數(shù)較少,武漢理工大學(xué)、西南大學(xué)教育學(xué)部、興義民族師范學(xué)院體育學(xué)院和江西師范大學(xué)教育學(xué)院等機構(gòu)節(jié)點略大,發(fā)文的數(shù)量也略多。

    圖3 機構(gòu)共現(xiàn)知識圖譜

    (三)教師勝任力研究特點

    研究采用關(guān)鍵詞聚類分析的方法對教師勝任力的研究熱點進行分析,將citespace節(jié)點類型設(shè)置為關(guān)鍵詞,三組c,cc,ccv均被設(shè)定為1、1、20,其他參數(shù)設(shè)置與機構(gòu)參數(shù)相同,運行后在關(guān)鍵詞知識網(wǎng)絡(luò)圖譜的基礎(chǔ)上,選取LLR算法,得出“中學(xué)心理教師”“教師勝任力”“勝任力模型”“高職院校”“教師”“勝任力特征”“高職教師”“雙師型教師”“勝任特征模型”10個聚類,均在圖4中顯示,聚類模塊值(Modularity Q,即 Q 值)為 0.6874,聚類平均輪廓值(Mean Silhouette,即 S 值)為 0.4547。一般認為 Q>0.3 意味著聚類結(jié)構(gòu)顯著,S>0.5 聚類就是合理的,表明本次聚類效果能接受。

    圖4 關(guān)鍵詞聚類網(wǎng)絡(luò)圖譜

    在關(guān)鍵詞聚類知識圖譜基礎(chǔ)上,在“ClusterExploretr”中得到對關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)聚類表,如表1呈現(xiàn),10個聚類研究內(nèi)容存在相互交叉,總結(jié)起來,可將教師勝任力研究主題歸納為:教師勝任力特征,教師勝任力模型建構(gòu),勝任力模型應(yīng)用。

    表1 關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)聚類表

    已有研究不局限于對各級各類各學(xué)科的教師勝任力,還有對在職醫(yī)生勝任力的研究,但這里不做具體探討。

    1.教師勝任力特征及模型

    勝任力模型與應(yīng)用是相關(guān)研究的焦點,總結(jié)來看,教師勝任力模型研究總結(jié)來看教師勝任力模型主要分為冰山、洋蔥和梯形模型三種,還有雨傘模型等。

    (1)幼兒園教師

    幼兒園教師勝任力特征及模型的研究對象涵蓋范圍較廣,包括支教實習(xí)大學(xué)生、幼兒園園長、幼兒園主班教師、農(nóng)村幼兒園教師、早期教育教師,培訓(xùn)者等,但多以借鑒前人已有模型建構(gòu)的基礎(chǔ)上完成研究。

    冰山模型是勝任力模型早期研究的共識,該模型表示浮在海面上能觀察的是個人的知識與技能,藏匿在水底下不容易察覺的則是個人特征與動機。秦旭芳指出幼兒教師的勝任力模型應(yīng)該包括德、智、體、能的四維結(jié)構(gòu)[3]。董圣鴻等指出幼兒教師勝任特征模型由 9 項基準性勝任特征和 34 項鑒別性勝任特征構(gòu)成[4]。比起冰山模型,洋蔥模型對于個人特質(zhì)的詮釋更為豐富和有層次感。劉欽瑤指出幼兒教師勝任特征模型由包括教學(xué)技能、反思能力、情緒管理、教育理念獨立、自我提升、職業(yè)情意、科研能力維度、工作價值觀在內(nèi)的 8 個維度構(gòu)成[5]。李昌慶認為幼兒教師勝任力由進取心、觀察力、家園合作等13組指標組建模型[6]。

    梯形模型將個人特征進行層級分類,每層之間都有遞進的關(guān)系,越穩(wěn)定和隱性的特征越在底下,為上一層做鋪墊。王強,宋淑青指出幼兒教師勝任力模型由包括對幼兒的觀察與研究力、幼兒課程開發(fā)與應(yīng)用力、專業(yè)與組織承諾度、豐富安全學(xué)習(xí)環(huán)境營造與監(jiān)控力、幼兒多元個性理解與引導(dǎo)力、專業(yè)實踐反思與調(diào)控力等在內(nèi)的鑒別性特征和包括多種評價手段靈活掌握度、信息技術(shù)與幼兒園活動整合力、對幼兒的愛心和細心、教育服務(wù)意識與能力、終身學(xué)習(xí)意識與能力、積極而穩(wěn)定的情緒等在內(nèi)的基準性特征組成[7]。

    近期,幼兒園教師勝任力研究中出現(xiàn)了對融合教育、steam教育等跨領(lǐng)域探討趨勢。此類研究加強跨領(lǐng)域和學(xué)科之間的合作,既能豐富各學(xué)科的前沿理論,又能切實地指引實踐。

    (2)中小學(xué)教師

    中小學(xué)教師勝任力研究對象主要分布在心理健康教師、steam教師、教師培訓(xùn)者、少數(shù)民族中小教師、初任或是非師范專業(yè)背景的教師等。

    李英武等學(xué)者探索出情感道德特征、教學(xué)勝任力、動機與調(diào)節(jié)、管理勝任力這四個維度來描述中小學(xué)教師勝任力特征[8]。徐建平的教師勝任力模型包括11項鑒別性勝任特征和11項基準性勝任特征,認為不同特征的應(yīng)用范圍不同,但這些特質(zhì)經(jīng)過聚類分析后可分為服務(wù)特征、自我特征、成就特征、認知特征、管理特征、個人特質(zhì)[9]。鄧林園等學(xué)者研究的是中學(xué)心理教師的核心勝任力特征:自身素質(zhì)、工作態(tài)度和工作技能[10]。

    不同于“冰山模型”,王強建構(gòu)了K-12教師九項勝任力分工協(xié)作的“雨傘模型”,傘柄為學(xué)科體系的熟練掌握度,傘環(huán)是專業(yè)實踐反思與研究力,支撐按鈕為專業(yè)承諾與組織融入度,傘夾是學(xué)生心理的理解與引導(dǎo)力,傘骨有多學(xué)科教學(xué)環(huán)境營造與調(diào)控力、多種評價手段的靈活掌握度、教學(xué)技術(shù)與教學(xué)的整合度、課程深度開發(fā)和實施度,傘布為學(xué)科融為學(xué)生實踐理解的促進力[11]。劉海燕以新疆伊寧縣為例,構(gòu)建少數(shù)民族農(nóng)村中小學(xué)教師勝任力模型因子,其包括個人特質(zhì)、教學(xué)知識與技能、職業(yè)態(tài)度、關(guān)心學(xué)生、管理能力和政治素養(yǎng)[12]。

    (3)高校(含中、高職)教師

    根據(jù)高等學(xué)校不同的類型和辦學(xué)性質(zhì)一般分為普通、中職、高職三類研究,也有探討民辦高校教師的研究。從教學(xué)、科研、德育等不同側(cè)面探討的教師勝任力,在這些研究中,對雙師型、在線教學(xué)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等方面教師勝任力的研究成果值得重點關(guān)注。中高職院校與普通高校不同的人才培養(yǎng)定位決定了其需求更傾向于選擇和培訓(xùn)“雙師型”專業(yè)教師,方向陽對專門設(shè)計了高職院校專業(yè)教師勝任力特征因子模型:自我管理、科技素養(yǎng)、教學(xué)能力、工作態(tài)度、實踐能力和職業(yè)素養(yǎng)[13]。郝永林則關(guān)注涵蓋學(xué)術(shù)支撐能力、教學(xué)轉(zhuǎn)化能力和教師個性態(tài)度三維度的研究型大學(xué)教師教學(xué)勝任力模型[14]。

    赫兆杰認為翻轉(zhuǎn)課堂勝任力只是教學(xué)勝任力的一個方面,所以,模型應(yīng)既包含高校教師教學(xué)勝任力,也擁有翻轉(zhuǎn)課堂所需關(guān)鍵能力。所有其研究的勝任力模型包括知識、技能、特質(zhì)與動機、態(tài)度和價值觀四個維度,每個維度下面包含通用勝任力和核心勝任力,例如翻轉(zhuǎn)課堂理論知識、信息化教學(xué)知識、創(chuàng)造性思維等[15]。楊慧發(fā)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育教師勝任力模型分為顯性和隱性特質(zhì),每種特質(zhì)從創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容和教師勝任特質(zhì)幾個方面來建構(gòu),顯性特質(zhì)的創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容有創(chuàng)業(yè)技能和知識,隱性特質(zhì)有創(chuàng)業(yè)意識和動機,顯性的教師勝任特質(zhì)有創(chuàng)業(yè)實踐指導(dǎo)、基礎(chǔ)教學(xué)能力,隱性特質(zhì)有創(chuàng)業(yè)思維訓(xùn)練和創(chuàng)業(yè)精神塑造能力[16]。郭麗瑩課題組基于全國1231所高校的調(diào)研數(shù)據(jù)得出高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師勝任力logistics模型,模型中創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師勝任力主要包含教育教學(xué)能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、實踐育人能力和自主發(fā)展能力[17]。

    2.教師勝任力模型應(yīng)用

    (1)教師評估與績效考核

    教師勝任力評估與績效考核的側(cè)重有所不同,不宜使用完全相同的指標體系來測評,勝任力評價是對教師已有專業(yè)知識與技能體系、個人性格或是動機等的綜合評估,而績效是對教師工作取得的實際成果的考核,考核的結(jié)果受教師勝任力水平的影響較大。黃楊杰提出高校教師創(chuàng)業(yè)教育績效要統(tǒng)籌考慮創(chuàng)業(yè)教育教師勝任力模型因子,對不同勝任力類型的教師進行分類統(tǒng)籌培訓(xùn)考核,關(guān)注教師個人需求和水平層次,才能更好的發(fā)揮作用[18]。

    (2)師資培訓(xùn)與繼續(xù)教育

    李更生探討的是教師培訓(xùn)者勝任力模型的建構(gòu),認為應(yīng)根據(jù)教師培訓(xùn)師之角色定位從而構(gòu)建教師培訓(xùn)師之勝任力模型,并在培訓(xùn)師培訓(xùn)研修的實踐中改進和提升教師培訓(xùn)師的勝任力。趙新順等學(xué)者認為中學(xué)新教師入職培訓(xùn)的方法應(yīng)該根據(jù)勝任力測評的結(jié)果合理安排,論述了勝任力測評的培訓(xùn)具有明確的學(xué)科知識和能力標準、有明確可期待與測評的培訓(xùn)結(jié)果、有持久鞏固的長期作用[19]。王榮山等學(xué)者主張在教師勝任力模型基礎(chǔ)上建構(gòu)Mooc教師培訓(xùn)體系,針對不同學(xué)科背景、所處地域特點、不同學(xué)段的教師應(yīng)有不同的模型,在此基礎(chǔ)上嚴謹搭配課程資源,建立本土化教育平臺[20]。

    (3)與職業(yè)幸福感等關(guān)系

    勝任力測評是對教師個人專業(yè)性水平的基本判斷,研究關(guān)注點不僅應(yīng)關(guān)注如何建構(gòu)適宜的模型及完善針對不同教師群體的評價指標體系,更需要把勝任力研究放在教師教育生涯研究的格局中,關(guān)注教師個人心理特征與其職業(yè)狀態(tài)的關(guān)系,如教師勝任力與職業(yè)幸福感、職業(yè)認同感等因素的關(guān)系。

    王鋼對幼兒園教師進行了職業(yè)幸福感、勝任力、工作壓力源、職業(yè)認同和職業(yè)倦怠等問卷調(diào)查,發(fā)現(xiàn)幼兒園教師職業(yè)認同是勝任力提升職業(yè)幸福感的中介,教師勝任力能緩解職業(yè)壓力對職業(yè)倦怠的影響。還探索了政府支持、組織支持、勝任力和職業(yè)認同對職業(yè)幸福感的影響[21]。

    羅小蘭對中學(xué)教師發(fā)放勝任力、職業(yè)幸福感和個人教學(xué)效能感三類問卷,結(jié)果發(fā)現(xiàn),教師個人教學(xué)效能感在教師勝任力與職業(yè)幸福感之間其部分中介作用,三者之間存在顯著的正相關(guān)[22]。

    3.教師勝任力研究路徑

    勝任力模型建構(gòu)的研究在已有研究中占據(jù)主體,建模主要有三種研究思路,但這些研究思路并不孤立使用。較為常用的是運用行為事件訪談法,對優(yōu)秀和普通教師分別進行訪談,再根據(jù)《教師勝任力詞典》對訪談資料進行編碼,歸納出勝任力模型,也有基于扎根理論,將訪談資料、網(wǎng)絡(luò)或是紙質(zhì)媒體的文本資料等相結(jié)合的方法搜集原始數(shù)據(jù),然后依次進行三個級別的編碼:開放式登錄、關(guān)聯(lián)式登錄和核心式登錄,完成初步建模后再進行飽和度檢驗,最終完成建模,也有通過訪談權(quán)威專家獲得支撐資料建構(gòu)相關(guān)模型。如圖5所示,建立勝任力模型后的應(yīng)用研究主要集中在勝任力現(xiàn)狀調(diào)查、能力評估體系、招聘或績效考核等方面,而受研究者學(xué)科背景的影響,研究方法呈現(xiàn)多元化的趨勢。例如,灰色系統(tǒng)理論用來嘗試解決勝任力模型中內(nèi)隱心理活動這些經(jīng)驗性、情景化的心理特征分析和預(yù)測;將定性和定量分析結(jié)合,應(yīng)用層次分析法挖掘深層次的職業(yè)個性、求職動機等特征,建構(gòu)招聘的勝任力評估指標體系。

    圖5 教師勝任力研究路徑

    4.教師勝任力研究趨勢

    關(guān)鍵詞突現(xiàn)圖能反映出一段時間段內(nèi)被引頻次突然增多的關(guān)鍵詞情況,能供研究者預(yù)測和判斷這段時間內(nèi)的研究趨勢。如圖6所示,運行citespace后,參數(shù)設(shè)置“Burst terms”得到勝任力前15個關(guān)鍵詞突現(xiàn)圖。2005年到2011年突顯詞為“勝任力特征”“評價”等;2010年到2014年突顯詞為“勝任特征模型”;2014年到2018年突顯詞為“高校教師”“刷翻轉(zhuǎn)課堂”等;2018年至今突顯詞為“專業(yè)能力”“互聯(lián)網(wǎng)+”。

    圖6 關(guān)鍵詞突現(xiàn)圖

    此外,為了更進一步分析研究趨勢,如圖7所示,在關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析基礎(chǔ)上,設(shè)置1年為時間片段,生成2000—2020年有關(guān)教師勝任力研究的關(guān)鍵詞時序圖譜,這在一定程度上能反映這段時間相關(guān)的研究趨勢。從圖可以將研究的演變劃分為三個階段。

    圖7 關(guān)鍵詞時序圖譜

    (1)起步階段(2000年—2010年)

    可以看出,2010年是起步階段分水嶺。我國學(xué)者在研究初期受國外勝任力已有研究模式的影響,對教師勝任力研究問題側(cè)重勝任力模型和特征,研究對象聚焦于高校教師等,相關(guān)的研究成果逐年增多。這個階段的研究可以說是以模仿為主,暫未對本土教師的勝任力情況做深入的探討。

    (2)平臺階段(2011年—2015年)

    這一時期,明顯看到研究熱情的“降溫”,有別于起步階段全面鋪開的研究態(tài)勢,整體處于相對沉寂的階段,零星研究分布在勝任力模型的應(yīng)用上,暫未形成系統(tǒng)。

    (3)恢復(fù)階段(2016年至今)

    這個階段隨著國家政策對教師教育的日益重視,各級各類教師專業(yè)標準及課程標準的出臺,“雙師型”“雙創(chuàng)(創(chuàng)新創(chuàng)業(yè))”“融合教育”“慕課”等熱點詞匯的出現(xiàn)等綜合因素正喚醒學(xué)者對教師勝任力的研究熱情。

    三、結(jié)論與啟示

    教師勝任力研究是借鑒國外勝任力研究的大背景下,豐富本土教師教育研究的拓展,促進管理學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等不同領(lǐng)域的實踐合作與探索,這些研究成果能為教師隊伍建設(shè)及管理提供可用模型,奠定勝任力研究的基礎(chǔ)?;贑itespace軟件,對近20年相關(guān)研究的期刊文獻發(fā)表數(shù)量、作者分布、關(guān)鍵詞突顯等可視化分析,得出如下結(jié)論。

    (一)期刊論文發(fā)表先增后減,再緩慢上升

    在2010—2012年國家陸續(xù)頒布各學(xué)段教師專業(yè)標準前后,教師勝任力從上升期進入研究穩(wěn)定期,這段時間關(guān)于教師專業(yè)理念、專業(yè)水平和師德等問題的標準如何建構(gòu)的研究成果較多;近些年,由于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”帶來的教育變革,例如,在線教育,人工智能課程,創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育等給教師提出新要求,也為勝任力研究注入新的活力,期刊文章發(fā)表的數(shù)量正緩慢上升。

    (二)研究合作性增強,持續(xù)性待加強

    一方面,勝任力源于管理學(xué),隨著其應(yīng)用范圍的擴大,特別是互聯(lián)網(wǎng)和大數(shù)據(jù)的背景下,跨學(xué)科、地區(qū)的合作是未來研究的趨勢;另一方面,梳理文獻時還發(fā)現(xiàn)研究的持續(xù)性不夠,且探討問題視角相似,究其原因,或許跟勝任力研究涉及統(tǒng)計建模、計算機技術(shù)等知識體系有關(guān),這些知識體系是人文社科類學(xué)科中需要加強的,能幫助研究者拓寬研究路徑,以此增強研究的持續(xù)性。

    (三)深挖研究主題,研究需本土化

    首先,不同類型的教師勝任力研究“各起爐灶”,但教師勝任力特征既有相似也有差異,而已有研究中除了綜述類的文獻,還暫未有學(xué)者橫向探討這些問題;其次,一直以來,勝任力的建模是該領(lǐng)域研究中涉及最多的主題,其中出現(xiàn)頻率最高的是教學(xué)勝任力模型,這樣略顯單一,還值得注意的是建模后如何進行本土化的應(yīng)用和推廣就相對較少,研究體系尚不完整。

    為此,教師勝任力的研究未來可以參考以下幾個方面展開。第一,加強合作,豐富理論積累。網(wǎng)絡(luò)為跨領(lǐng)域合作提供了便利,研究者可以根據(jù)自身資源條件組建長期的研究團隊,以便開展長期深入的研究。第二,基于實踐,拓展研究深度。把握和預(yù)測社會發(fā)展對教師能力的新要求,比如,融合教育、雙創(chuàng)教育、人工智能等對教師勝任力的改變都需要進一步的研究和探討。第三,推廣應(yīng)用,滿足本土需求。勝任力模型應(yīng)用集中在職后教師招聘、績效考核、繼續(xù)教育培訓(xùn)等方面,亦可推廣到職前階段,針對教師資格證,或是納入到師范生專業(yè)認證體系中,把勝任力模型轉(zhuǎn)化為具體測評指標,服務(wù)于本土化教師教育的測評指標體系。進一步完善教師勝任力的研究體系。

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