探究式教學(xué)模式下教材處理提升語文課堂教學(xué)質(zhì)量的策略

江 偉

（江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院淮安生物工程分院，江蘇 淮安 223200）

語文教材是我們從事課堂教學(xué)的依托，傳統(tǒng)的課堂上，教師用教材向?qū)W生傳授知識(shí)、講授方法、體驗(yàn)情感。在職業(yè)學(xué)校的語文課堂上，學(xué)生的語文基礎(chǔ)知識(shí)相對(duì)薄弱，他們對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)尚可，但對(duì)文本的情感體驗(yàn)，“語文味”的賞析存在不足。

一、職業(yè)學(xué)校語文教材處理的現(xiàn)狀

（一）拘泥教材

在現(xiàn)實(shí)語文教學(xué)中，有的教師唯教材是從，面對(duì)教材內(nèi)容，幾乎不做多少處理，按照教材單元從第一篇上到最后一篇，雖然對(duì)教材這樣處理遵循了教材編者的意圖，但在教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容共鳴點(diǎn)少，不能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。職業(yè)學(xué)校的學(xué)生本身對(duì)語文的學(xué)習(xí)就存在著誤解，認(rèn)為多聽一節(jié)課，少聽一節(jié)課，效果差不多。如果教師在教學(xué)中還拘泥于教材，對(duì)教材中的文本處理較少，那么課堂教學(xué)中出彩的地方就很少，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果就會(huì)大打折扣。

（二）偏離教材

有的教師自身語文素養(yǎng)高，為了調(diào)動(dòng)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的積極性，在教學(xué)過程中，往往以一個(gè)知識(shí)點(diǎn)為輻射“原點(diǎn)”，聯(lián)系作者的生平、寫作背景，天南海北，完全迎合學(xué)生的口味和想法，課堂所講內(nèi)容偏離了文本，跳出了課堂教學(xué)的內(nèi)容。這樣對(duì)教材的處理方式脫離了教學(xué)實(shí)際，也不符合教學(xué)的需要。學(xué)生在課堂上雖然聽得不亦樂乎，實(shí)際上他們并沒有獲得多少“語文知識(shí)”。偏離教材的處理，可能是教師對(duì)學(xué)生課堂表現(xiàn)的一種妥協(xié)，認(rèn)為用這樣的方式能吸引學(xué)生，獲得學(xué)生的好評(píng)。事實(shí)上，偏離教材的處理，傷害的是語文課堂本身和學(xué)生，造成教學(xué)質(zhì)量的低效或無效。教師對(duì)教材處理的偏離，時(shí)間久了也阻礙教師個(gè)人的專業(yè)成長，造成教師對(duì)課堂教學(xué)把控能力的下降，解讀文本、深入文本的能力受到影響。

（三）脫離學(xué)生

有的教師知識(shí)儲(chǔ)備量大，對(duì)文本的解讀和賞析能力強(qiáng)，具備很強(qiáng)的語文專業(yè)知識(shí)。在語文教學(xué)的過程中，有的教師沒有考慮學(xué)情，想當(dāng)然地認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該具備怎樣的語文基礎(chǔ)知識(shí)，過高地估計(jì)了學(xué)生的閱讀能力、鑒賞水平。根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)處理教材時(shí)，往往把三維目標(biāo)設(shè)置脫離學(xué)生的實(shí)際，在教學(xué)的操作上，可能會(huì)出現(xiàn)讓學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)點(diǎn)深，討論探究的問題難，情感體驗(yàn)的程度高的問題。這種教材的處理方式無疑沒有考慮學(xué)生的學(xué)情和學(xué)習(xí)能力，造成語文課堂教學(xué)氣氛沉悶，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性受到打擊。教師在推進(jìn)課堂教學(xué)過程中也會(huì)感到困難重重，或者教師沉浸在一個(gè)人的課堂里，沉浸在自己的文本解讀世界里，忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)生成的可能性。

（四）遠(yuǎn)離專業(yè)

在職業(yè)學(xué)校里，雖然不同專業(yè)的學(xué)生用的語文教材是相同的，但不同專業(yè)對(duì)學(xué)生的語文素養(yǎng)要求也各有不同。在現(xiàn)實(shí)語文課堂上，有的教師對(duì)語文教材的處理不考慮學(xué)生的專業(yè)要求，采用不同專業(yè)“一刀切”的方式，從短期內(nèi)看，似乎對(duì)學(xué)生沒有多大影響，但從長遠(yuǎn)的角度考慮，這樣的教材處理方式不利于學(xué)生語文素養(yǎng)和專業(yè)一致性的融合，造成了基礎(chǔ)課文化課和專業(yè)課的脫節(jié)，影響到學(xué)生核心素養(yǎng)的提高。這樣的教材處理讓語文缺少專業(yè)性和特色，職教的語文教學(xué)最大的亮點(diǎn)之一應(yīng)該和專業(yè)緊密相關(guān)，處理教材既能幫助學(xué)生學(xué)習(xí)到必要的語文知識(shí)，也能在一定程度上促進(jìn)學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)的提升。

二、職業(yè)學(xué)校語文教材處理的策略

探究式教學(xué)模式充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)去學(xué)習(xí)，在課堂上參與問題討論，引導(dǎo)學(xué)生在思維碰撞中交流想法，使得語文教學(xué)呈現(xiàn)更加開放的狀態(tài)，這就要求教師在面對(duì)文本的時(shí)候，對(duì)教授內(nèi)容進(jìn)行處理，變成適合學(xué)生學(xué)情，符合專業(yè)要求的教學(xué)設(shè)計(jì)，幫助學(xué)生更好地開展“自主、合作、探究”，生成教學(xué)預(yù)設(shè)，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

（一）依托教材

語文教材上的選文都是編者精心挑選的，不管是誰的文章，何種文章，文本都蘊(yùn)含一定的思想性和情感性。面對(duì)這樣的文本，教師的處理不能脫離教材本身，需要在文本的基礎(chǔ)上合理恰當(dāng)?shù)靥幚?，使得文本呈現(xiàn)更大的教學(xué)意義，更適合教學(xué)生開展合作跟探究，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

例如筆者在教授徐志摩《再別康橋》時(shí)，對(duì)于作者和寫作背景在課前布置學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)資料查找，在課堂上選取優(yōu)秀的小組展示作者的生平。對(duì)于徐志摩，課堂上不做過多的交流和展示，而是把時(shí)間留給對(duì)詩歌本身的賞析探究上。筆者依據(jù)詩歌的特點(diǎn)設(shè)計(jì)理論如下的探究環(huán)節(jié)：

學(xué)生在教師的引導(dǎo)下對(duì)詩歌進(jìn)行朗誦、品讀、體悟。在感悟詩情環(huán)節(jié)，學(xué)生結(jié)合寫作背景進(jìn)行討論，探究徐志摩在詩歌中傾注的歡喜、眷戀以及離別時(shí)難舍難分。這樣教材處理依托教材本身，從詩歌文本出發(fā)，圍繞詩歌進(jìn)行文體探究。這樣的語文課堂教學(xué)具有知識(shí)性和可操作性，而不是圍繞徐志摩本人做過多的講解和探究。

（二）合理延伸

語文教學(xué)內(nèi)容依托教材文本，為了提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，教師在課堂教學(xué)時(shí)，可以對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行延伸，延伸的內(nèi)容從課內(nèi)出發(fā)，把學(xué)生從教材上的課堂內(nèi)容學(xué)習(xí)引向生活，或者是對(duì)學(xué)習(xí)知識(shí)點(diǎn)的拓展，擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)面。教師在延伸的時(shí)候要注意把握度，適合的才是最好的，教師對(duì)教材處理延伸的時(shí)候要合理，不是為了迎合學(xué)生的擴(kuò)展，脫離了教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)實(shí)際。

例如筆者在執(zhí)教汪曾祺的《多年父子成兄弟》時(shí)對(duì)教材做了這樣的處理：文中的兩對(duì)父子關(guān)系和諧，多年的平等、民主氛圍造就了兄弟般親密的父子關(guān)系。然后筆者請(qǐng)學(xué)生“描述現(xiàn)實(shí)中你和父親的關(guān)系”。有的學(xué)生描繪了自己和父親相處融洽的一面，有的學(xué)生描述自己和父親劍拔弩張的關(guān)系，更多的學(xué)生認(rèn)為自己和父親的關(guān)系不冷不熱、不咸不淡，好像就那么回事。緊接著筆者引導(dǎo)學(xué)生從文本“細(xì)處落筆，小中見大”的藝術(shù)手法出發(fā)思考探究“為什么自己和父親的關(guān)系不能像文中那樣”，請(qǐng)學(xué)生回憶生活中的父親和文本中汪曾祺的父親，學(xué)生在探究中領(lǐng)悟，現(xiàn)實(shí)中自己的父親更多是忙于生計(jì)，也沒有汪曾祺父親那樣的才藝，但大部分學(xué)生也認(rèn)為生活中的很多細(xì)節(jié)表明父親對(duì)自己還是疼愛的，只不過沒有表達(dá)出來。筆者趁機(jī)引導(dǎo)學(xué)生用“細(xì)處落筆，小中見大”的藝術(shù)手法進(jìn)行課后微寫作，解決寫作教學(xué)中的一些難題。通過這樣的教材處理延伸，幫助學(xué)生在探究中反思家庭關(guān)系，不僅賞析汪曾祺散文的特點(diǎn)，也幫助學(xué)生鍛煉了寫作能力。

（三）貼近學(xué)生

在語文教學(xué)過程中，教師應(yīng)該以學(xué)生為中心，教學(xué)內(nèi)容充分考慮學(xué)情，貼近學(xué)生?；谶@樣的考慮，語文教師在對(duì)教材處理時(shí)必須考慮學(xué)生的語文基礎(chǔ)、閱讀文本能力、情感體驗(yàn)?zāi)芰?。這樣的教材處理，在組織學(xué)生進(jìn)行問題探究時(shí)，學(xué)生才能融進(jìn)課堂，利用自身的基礎(chǔ)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行問題思考與交流，討論與探究，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)質(zhì)量的提升。

例如筆者在語文社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)“我的親人們”教學(xué)時(shí)，打破原有的教材安排，邀請(qǐng)家長參與，讓語文實(shí)踐活動(dòng)更加貼近學(xué)生、貼近實(shí)踐、貼近課堂。在本次語文社會(huì)實(shí)踐中，筆者設(shè)計(jì)了以下幾個(gè)問題：

1.家長、學(xué)生共讀一篇反映親情的文章；

2.學(xué)生寫一篇反映親人的散文，家長看完在文后寫上點(diǎn)評(píng)；

3.家長、學(xué)生游玩一個(gè)景點(diǎn)或者做一件有意義的活動(dòng)，結(jié)束后由學(xué)生形成文字記錄，家長對(duì)活動(dòng)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。

這樣的語文社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)不僅拉近了學(xué)生和家長的距離，凝聚了親情，而且考慮到學(xué)生閱讀水平的差異，教師不指定閱讀篇目，而是由學(xué)生和家長自己選擇。教師組織學(xué)生共享探究所寫的散文，學(xué)生之間可以從記敘的要素、描寫的方法、修辭的使用、抒情方式等方面展開討論。寫作基礎(chǔ)好的學(xué)生可以指導(dǎo)寫作基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，共同探究寫作的方法。教師對(duì)于學(xué)生解決不了的問題加以指點(diǎn)。這樣的教材處理充分考慮到學(xué)生的閱讀水平、寫作能力，形成多層次探究成果，生成的語文課堂教學(xué)質(zhì)量自然較高。

（四）結(jié)合專業(yè)

職業(yè)學(xué)校的學(xué)生不同的專業(yè)對(duì)學(xué)生的語文素養(yǎng)要求不同，比如機(jī)電、機(jī)械專業(yè)的學(xué)生，他們專業(yè)實(shí)踐要求具備很強(qiáng)的動(dòng)手能力，市場營銷專業(yè)學(xué)生要求他們具備較強(qiáng)的策劃能力和溝通交流能力……這樣教師在面對(duì)不同專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)時(shí)，對(duì)教材的處理也要考慮專業(yè)性，可以根據(jù)不同專業(yè)的核心素養(yǎng)設(shè)置問題，引導(dǎo)學(xué)生探究，學(xué)生在課堂上的合作、探究、交流才高效，教學(xué)質(zhì)量才能提高。

筆者在執(zhí)教胡適的《我的母親》時(shí)，為了繪制母親的形象，課堂上教師指點(diǎn)學(xué)生通過事件合作探究出母親嚴(yán)厲、溫和、剛強(qiáng)的形象，然后引導(dǎo)學(xué)生利用所學(xué)的計(jì)算機(jī)知識(shí)繪制出母親的形象，每幀畫面可以配上文本中相應(yīng)的語句。這樣的教材處理和學(xué)生的專業(yè)緊密相關(guān)，既是對(duì)文本深入的探究，閱讀賞析的成果，也能發(fā)揮學(xué)生專業(yè)的特長，豐富課堂的教學(xué)形式，教學(xué)質(zhì)量自然會(huì)提高。

（五）運(yùn)用信息化手段

現(xiàn)代職業(yè)教育對(duì)信息化的要求越來越高，尤其是今年的疫情期間，教師在進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)授課時(shí)，面對(duì)學(xué)生不能再像原來在教室那樣授課，需要教師對(duì)教材進(jìn)行處理，運(yùn)用信息化手段進(jìn)行探究式教學(xué)。另外現(xiàn)在的學(xué)生對(duì)網(wǎng)絡(luò)信息接受比較快，信息化手段容易受到學(xué)生的歡迎和使用。教師對(duì)教材的處理借助信息化手段，既可以實(shí)現(xiàn)資源的共享，也可以幫助學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)的手段了解他人的想法，實(shí)現(xiàn)學(xué)生之間、師生之間的快速互評(píng)。

例如筆者在執(zhí)教郁達(dá)夫的《故都的秋》時(shí)，面對(duì)作者描寫的“秋晨小院”“秋槐落蕊”“秋蟬嘶鳴”“秋雨話涼”“秋果盛景”五幅秋景圖，教師在課堂上不可能帶領(lǐng)學(xué)生把五幅秋景畫面一一賞析，教師可以利用云班課平臺(tái)讓學(xué)生投票選出最喜歡的一幅秋景圖，然后師生共同賞析。接著教師引導(dǎo)學(xué)生探究歸納散文賞析的方法技巧學(xué)生在掌握了方法以后，從剩余的四幅畫面中選取一幅畫面，利用云班課平臺(tái)上的教師準(zhǔn)備配樂和資料進(jìn)行合作探究賞析，寫出各小組的探究成果，學(xué)生根據(jù)共享的成果進(jìn)行投票，選出最佳的合作小組。利用信息化的手段處理教材，引導(dǎo)學(xué)生合作探究，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的最大化參與，探究的成果實(shí)現(xiàn)共享，學(xué)生可以相互學(xué)習(xí)，也可以相互點(diǎn)評(píng)，實(shí)現(xiàn)了合作探究的最佳優(yōu)化。

三、結(jié)語

教材的處理考驗(yàn)一個(gè)教師教學(xué)基本能力，面對(duì)職業(yè)學(xué)校不同年齡、專業(yè)的學(xué)生，根據(jù)他們學(xué)情，文本的特點(diǎn)，結(jié)合信息化的手段對(duì)教材進(jìn)行巧妙處理，靈活運(yùn)用探究式教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生在合作探究中獲取文本信息，掌握閱讀方法，體驗(yàn)作者情感。在探究式教學(xué)模式下，語文教師對(duì)教材的處理遵循教學(xué)規(guī)律，采用適合、操作性強(qiáng)的方式，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)語文課堂教學(xué)質(zhì)量的提高。