學(xué)生視角下小學(xué)科學(xué)單元重構(gòu)的教學(xué)研究

賀沛怡

【摘要】教育學(xué)領(lǐng)域的單元重構(gòu)的定義是圍繞教學(xué)目標(biāo)將主線知識進(jìn)行串聯(lián)，激勵學(xué)生自行分步解決學(xué)科問題，并在此過程中形成整體的概念，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，豐富學(xué)生的思維能力，進(jìn)而有利于學(xué)生綜合能力的提高。本文以小學(xué)科學(xué)這一學(xué)科為例，基于小學(xué)學(xué)生的年齡特點和思維認(rèn)知進(jìn)行教學(xué)梳理，并提出在學(xué)生視角下進(jìn)行小學(xué)科學(xué)重建單元的教學(xué)模式。

【關(guān)鍵詞】學(xué)生視角;小學(xué)科學(xué);單元重構(gòu);教學(xué)研究

一、引言

科學(xué)教育是小學(xué)教育體系中重要的基礎(chǔ)組成部分。而學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師教學(xué)的過程就要立足于學(xué)生的發(fā)展需求，以學(xué)生視角來進(jìn)行教學(xué)設(shè)計和教學(xué)模式的使用。要實現(xiàn)發(fā)展學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生能力的初衷。本文以探尋當(dāng)前小學(xué)科學(xué)教學(xué)出現(xiàn)的問題為基礎(chǔ)，試提出學(xué)生視角下小學(xué)科學(xué)單元重構(gòu)的教學(xué)對策。

二、學(xué)生視角下小學(xué)科學(xué)單元重構(gòu)的教學(xué)研究

（一）明確教學(xué)目標(biāo)，完善整體架構(gòu)

要想做到學(xué)生視角下的單元重構(gòu)，教師就要在單元重構(gòu)前對課本教材進(jìn)行鉆研，明確教學(xué)的目標(biāo)，分析單元的整體架構(gòu)，提煉出與課程標(biāo)準(zhǔn)對應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而為單元的教學(xué)重構(gòu)奠定堅實的基礎(chǔ)。在單元重構(gòu)時，教師可以利用問題來串聯(lián)主要單元內(nèi)容，從而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整體系統(tǒng)的概念構(gòu)建。與此同時，教師要在學(xué)生的視角下，參考學(xué)生的思路來進(jìn)行單元內(nèi)容的重組和重建。然而目前在大多數(shù)學(xué)校的小學(xué)科學(xué)教學(xué)過程中，教師往往過于重視構(gòu)建課堂概念，反而不重視各單元每個概念之間的銜接，這種實驗室類的探究并不是學(xué)生視角下有效的教學(xué)模式，對學(xué)生知識概念的理解和靈活應(yīng)用有不利的影響，進(jìn)而產(chǎn)生學(xué)生興趣低下、知識遺忘速度快、不會舉一反三等常見學(xué)習(xí)問題。作為教師，要逐步將離散的概念學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)閷Ω拍畹恼w理解，把實驗室背景的探究轉(zhuǎn)為真實情境探究。

例如，在 《科學(xué)》三年級“水”這一單元，共有八個小標(biāo)題，分別是“水到哪里去了？”“水沸騰了”“水結(jié)冰了”“冰融化了”“水能溶解多少物質(zhì)？”“加快溶解”“混合與分離”“它們發(fā)生了什么變化？”。而教師對照單元目標(biāo)，可以發(fā)現(xiàn)主要概念只有三條，對其提煉就是“水是世界上常見且重要的單一物質(zhì)”，而該單元的全階段目標(biāo)都體現(xiàn)著這一概念，其他兩個主要概念并不如這一條重要。因此，在本單元有多個主要概念的背景下，教師要想把握好主次、核心內(nèi)容，在教學(xué)中面面俱到，就需要以“這是水嗎？”這一問題作為教學(xué)主線，以問題引導(dǎo)式教學(xué)方法來引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)物理特征來判別未知液體是否是水，而其他概念也可以通過“這是水嗎”這一單元主線把離散的概念結(jié)合到一起。對本單元進(jìn)行單元重構(gòu)后，利用“這是水嗎”提出問題，并進(jìn)行問題探究，采用“總分總”的教學(xué)結(jié)構(gòu)把各類知識緊密地相連，學(xué)生每解決一個問題，就會產(chǎn)生新的問題，從而持續(xù)推進(jìn)課堂向前發(fā)展。

（二）分割課堂任務(wù)，提高學(xué)習(xí)興趣

讓任務(wù)驅(qū)動學(xué)生才能激發(fā)學(xué)生的積極性，促使其主動進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。因此，教師應(yīng)對課堂任務(wù)進(jìn)行進(jìn)一步分割，將其分割成一個一個的小任務(wù)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。在這一過程中，教師所設(shè)計的驅(qū)動任務(wù)要具有真實性，不僅指任務(wù)是現(xiàn)實生活中真實存在的，還指其能使學(xué)生獲得的知識和能力也是真實的。只有接受真實問題的驅(qū)使，學(xué)生才能進(jìn)行真實的科學(xué)探究，從而在此過程中獲得知識技能，并且得到了深刻的理解，從而更容易將其用于解決實際的問題。當(dāng)然，拆分后的任務(wù)應(yīng)該還具備一定的復(fù)雜性，任務(wù)之間所包含的知識連接也應(yīng)該是充分的，這樣的任務(wù)對學(xué)生來說才具備一定的挑戰(zhàn)性，才能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，從而促進(jìn)所謂的主動學(xué)習(xí)。因此，科學(xué)教師在設(shè)計單元重構(gòu)時，應(yīng)把單元任務(wù)拆分成驅(qū)動問題，通過課堂的講授來逐步解決驅(qū)動問題，提高學(xué)生的探究能力。

例如，在進(jìn)行“水”這一單元的教學(xué)時，教師往往會發(fā)現(xiàn)學(xué)生對水的興趣并不高，這是因為學(xué)生經(jīng)常見到水，一年級的科學(xué)課也帶領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識了水的一部分特征。同時，參考教材中對于“水”的課后問題都是實驗室背景下的，無法與生活進(jìn)行密切的聯(lián)系。因此，在單元重構(gòu)中，教師就應(yīng)該注重怎樣體現(xiàn)出用“水”的知識來解決實際問題。例如，實際教學(xué)過程中，科學(xué)教師可以給學(xué)生幾瓶與水物理特質(zhì)相似的無色無味液體，從而產(chǎn)生一定的迷惑性，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的好奇心。從本單元第一節(jié)課開始，直到最后一節(jié)課才揭曉謎底，整個授課過程學(xué)生對未知液體是否是水充滿了疑問，從而自發(fā)與同學(xué)進(jìn)行討論、收集證據(jù)，還會在生活中觀察證據(jù)，總結(jié)出水的精確特征。這樣在問題的驅(qū)動下，明確了學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)了學(xué)生的探究欲望，從而調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（三）創(chuàng)設(shè)生活情景，豐富課外拓展

1.創(chuàng)設(shè)生活化教學(xué)情景

學(xué)習(xí)科學(xué)知識應(yīng)該是一個不斷探究的過程，只有當(dāng)學(xué)生能夠自己參與到科學(xué)探究的過程中，才能對一些科學(xué)現(xiàn)象和原理建立更加深刻的認(rèn)知和體會。為了幫助學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深入理解，教師可以在課堂上盡可能地將知識與學(xué)生的實際生活結(jié)合起來，讓學(xué)生了解到一些科學(xué)現(xiàn)象就在我們身邊，從而深刻地體會到科學(xué)知識對我們的生活造成的影響。在教學(xué)情境和生活的結(jié)合下，課堂能夠變得更加豐富有趣，從而吸引學(xué)生的注意力。

2.提供生活化的探究材料

小學(xué)階段的學(xué)生想象力豐富，思維跳躍，因此在科學(xué)課程的教學(xué)中，教師可以合理地引入一些生活化的探究材料，讓學(xué)生感受到科學(xué)知識與生活之間的聯(lián)系，并認(rèn)識到生活中的點點滴滴，其實都蘊含著科學(xué)的道理。引導(dǎo)學(xué)生在認(rèn)識到科學(xué)課程的意義和作用后，能夠有意識地鍛煉自己的觀察能力和探究能力;引導(dǎo)學(xué)生遇到一些生活現(xiàn)象和問題的時候，能夠多用科學(xué)的視角進(jìn)行思考和探究。

例如教師在講解與植物相關(guān)的科學(xué)知識的時候，可以一邊在課堂上幫助學(xué)生鞏固之前學(xué)過的相關(guān)知識，一邊通過實際生活中的例子和科學(xué)現(xiàn)象，引導(dǎo)學(xué)生了解到在生活中的許多東西都是由植物做成的，人類的生活離不開植物。與此同時，教師也可以將一些植物的標(biāo)本或者實物帶到課堂上進(jìn)行展示，讓學(xué)生們能夠更加直觀地了解到植物的根、莖、葉、花、果實等各個組成要素。例如大白菜、西紅柿、蓮藕等等蔬菜，雖然學(xué)生在生活當(dāng)中能夠接觸到這類植物，但是卻并沒有對它們進(jìn)行深入的了解，也不明白他們屬于什么植物。借此機(jī)會，教師可以分別將這些植物帶到課堂上，讓學(xué)生猜一猜它們屬于哪個類型的植物，并讓學(xué)生談一談自己對這些植物的看法。在一輪討論結(jié)束后，教師可以接著拿出牛奶、面包、大米等等讓學(xué)生判斷它們是不是屬于植物，并根據(jù)兩次的猜一猜環(huán)節(jié)對植物的特征進(jìn)行總結(jié)和歸納。最后教師可以引導(dǎo)學(xué)生以小組為單位展開討論，分析牛奶、大米、面包這些東西分別是由哪些植物制作的，在直觀形象的展示和講解之后，學(xué)生能夠深刻地認(rèn)識到生活中有許多東西都是用植物制成的，真正將課堂教學(xué)與實際生活結(jié)合起來，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)以致用。

3.組織生活化的課外活動

小學(xué)科學(xué)課程的學(xué)習(xí)不應(yīng)該被束縛在課堂上，教師可以根據(jù)實際的教學(xué)內(nèi)容合理地安排一些生活化的課外活動，帶領(lǐng)學(xué)生走出教室，學(xué)習(xí)更加深入化的內(nèi)容，與此同時，借助生活化的課外活動鍛煉學(xué)生的實踐動手能力，從而實現(xiàn)理論知識到實踐能力的有效轉(zhuǎn)換。

（四）升華課堂主旨，培養(yǎng)綜合能力

在新課改的時代背景下，教師對于學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是至關(guān)重要的。促進(jìn)人的全面發(fā)展，使低齡兒童適應(yīng)社會的發(fā)展，都要注重培養(yǎng)高階思維能力和綜合能力。綜合能力較強(qiáng)的學(xué)生能夠在生活中發(fā)現(xiàn)和快速解決更多的日常生活問題，在學(xué)習(xí)、工作中表現(xiàn)出了極高的創(chuàng)造力，能夠創(chuàng)造性地進(jìn)行問題的解決，能夠有理有據(jù)地進(jìn)行科學(xué)問題的預(yù)測，這也是學(xué)生視角下科學(xué)科目所追求的終極培養(yǎng)目的，這一過程也涉及了高階思維。

例如，在“水”這一單元的學(xué)習(xí)過程中，通過復(fù)雜的驅(qū)動性任務(wù)就可以使學(xué)生在解決問題的同時進(jìn)行高階思維的訓(xùn)練。因為學(xué)生的探究過程中進(jìn)行了現(xiàn)象分析和數(shù)據(jù)分析，也涉及了總結(jié)和自我評價，培養(yǎng)了創(chuàng)造性思維。在每個單元的最后一次課，教師可以安排學(xué)生撰寫并總結(jié)自己的研究報告，還可以鼓勵同學(xué)之間進(jìn)行宣講和相互評價，使學(xué)生通過成果交流獲得學(xué)習(xí)的成就感，從而引導(dǎo)學(xué)生持續(xù)地進(jìn)行科學(xué)探究。除此之外，學(xué)生在傾聽其他匯報的同時，與自己的報告進(jìn)行對比也能夠總結(jié)自身的缺點和其他學(xué)生的優(yōu)點，進(jìn)而升華了教學(xué)主旨，培養(yǎng)了綜合能力。

三、總結(jié)

在學(xué)生視角下進(jìn)行小學(xué)科學(xué)單元重構(gòu)式教學(xué)方式，是教學(xué)思維轉(zhuǎn)變的重要標(biāo)準(zhǔn)，打破了固有教學(xué)模式的禁錮。基于教材和學(xué)情來進(jìn)行單元的整體性重構(gòu)能夠提高教師對課程內(nèi)容的把握，也有利于培養(yǎng)學(xué)生主動探究的能力。

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