城鄉(xiāng)結對教師數(shù)字資源共享行為影響因素探析

王靜賢 羅江華

[摘? ?要] 城鄉(xiāng)教師的教學與教研協(xié)作，對城鄉(xiāng)教育協(xié)調(diào)發(fā)展有重要意義?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”賦予了城鄉(xiāng)教師間數(shù)字資源共享的條件，但需探明數(shù)字資源共享行為的影響因素，進而提升數(shù)字資源服務質(zhì)量?；谛袨轭A測綜合模型和動機理論的調(diào)查分析結果表明，城鄉(xiāng)教師共享頻率層面無顯著差異，共享行為呈多向互動趨向。共享行為受益者偏向鄉(xiāng)村教師：城市教師更多地共享學科教學軟件和工具，鄉(xiāng)村教師更多地共享課件、教學設計和練習題等。通過結構方程模型分析發(fā)現(xiàn)，自我價值感和他人期望是教師共享數(shù)字資源的主要動機，教師共享意向主要受到自我效能感的正向影響，共享意向和共享氛圍共同正向影響了數(shù)字資源共享行為。由此，建議賦予教師更多的教學自主權，注動能、增效能，加強城鄉(xiāng)教師教學共同體之間的互動與協(xié)作。

[關鍵詞] 數(shù)字資源; 城鄉(xiāng)教師; 共享行為; 行為預測綜合模型; 動機理論

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 王靜賢（1990—），女，重慶人。博士，主要從事“互聯(lián)網(wǎng)+鄉(xiāng)村教育”與智慧教室學習環(huán)境研究。E-mail：wangela113@email.swu.edu.cn。羅江華為通訊作者，E-mail：swusun@swu.edu.cn。

一、問題的提出

作為我國城鄉(xiāng)義務教育師資一體化發(fā)展的重要路徑，城鄉(xiāng)結對教師在我國縣域?qū)用嬖缫褟V泛存在。最新的研究指出，要構建信息技術支持的城鄉(xiāng)教師教學共同體，尤其強調(diào)“共同的愿景和價值觀”“共同學習與應用”“開放與合作”[1]?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”為教育資源的優(yōu)化配置和融合提供了新機遇，通過集群發(fā)展使蘊涵其中的教師智力資源和教學智慧得到共享，尤其使數(shù)字資源成為教師的重要知識來源[2]。然而，對他人評價的顧慮阻礙了鄉(xiāng)村教師進一步貢獻知識[3]，知識提供者的受益遠大于知識接受者，因此，城鄉(xiāng)結對教師參與數(shù)字資源共享至關重要。

綜觀已有研究，從城鄉(xiāng)結對教師的視角對數(shù)字資源共享問題展開深入的實證研究較為匱乏。目前，關于知識共享的實證研究僅基于社會認知理論[3-4]、社會交換理論[5]等單一理論視角開展。知識共享是一個復雜的過程，需要從多理論融合的視角進行綜合研究，才能完全理解教師的共享行為?；诖?，本研究對城鄉(xiāng)結對教師數(shù)字資源共享行為及影響因素進行全面問診。研究結果將有助于識別城鄉(xiāng)結對教師在知識共享變革階段的動機和障礙，為促進教師專業(yè)合作，推動城鄉(xiāng)學校一體化發(fā)展提供借鑒和參考。

二、理論基礎及研究假設

（一）行為預測綜合模型

行為預測綜合模型（Integrative Model of Behavior Prediction，IMBP）以理性行為理論（Theory of Reasoned Action，TRA）和計劃行為理論（Theory of Planned Behavior，TPB）為基礎。在IMBP中，三個近端變量（態(tài)度、自我效能感和主觀規(guī)范）被假定為影響行為意向，行為意向又和知識與技能、環(huán)境承載及制約因素共同影響實際行為[6]。IMBP已被廣泛用于研究教師使用各種數(shù)字資源的行為意向和實際行為，如中國鄉(xiāng)村教師數(shù)字教育資源使用行為影響因素等[7]。在本研究中，IMBP被用來描述城鄉(xiāng)結對教師如何參與數(shù)字資源共享，以促進教師專業(yè)學習和城鄉(xiāng)學校一體化發(fā)展。

（二）動機理論

根據(jù)自我決定理論（Self-Determined Theory，SDT），個體可能既有外在動機，也有內(nèi)在動機來執(zhí)行特定行為[8]。外在動機是建立在外部獎勵或懲罰之上的動機類型，進一步可分為外部調(diào)節(jié)、內(nèi)射調(diào)節(jié)、認同調(diào)節(jié)和整合調(diào)節(jié)。導致內(nèi)在有趣和愉快行為的動機是內(nèi)在動機，它的產(chǎn)生取決于自主感、勝任感和關聯(lián)感三種基本心理需求。在本研究中，動機被視為影響教師對數(shù)字資源共享態(tài)度的重要因素。

（三）研究假設與模型建構

Kreijns等人證實了動機和IMBP之間的重要關系，整合后的模型可以更精確地描述教師的技術應用行為[9]。本研究在運用IMBP的基礎上引入動機，分析動機對個體數(shù)字資源共享態(tài)度的影響，進而探討教師對于知識共享的認知和行為之間的關系。據(jù)此，本研究提出了城鄉(xiāng)結對教師數(shù)字資源共享的相關假設，研究模型如圖1所示。

1. 動機

在教師不愿意共享自己的知識、經(jīng)驗和想法的情況下，動機可能起著至關重要的作用。雖然不同類型的動機對知識共享行為均有影響，但它們可能會以不同方式影響個人的知識共享行為。已有研究發(fā)現(xiàn)，在知識共享過程中獲得的自我價值感越強，對知識共享的態(tài)度就越積極[10]。但是，對外部獎勵的期望更有可能阻礙員工對知識共享的積極態(tài)度的發(fā)展[11]。在本研究中，自我價值感和他人期望被視為影響教師對數(shù)字資源共享態(tài)度的重要動機。據(jù)此，我們提出研究假設：

H1：自我價值感對態(tài)度有顯著正向影響;

H2：他人期望對態(tài)度有顯著負向影響。

2. 態(tài)度、自我效能感和主觀規(guī)范

在IMBP中，對知識共享行為的態(tài)度是根據(jù)個人的已有經(jīng)驗所形成，它描繪了個人對參與特定行為的正面或負面觀點。這意味著，如果教師認為對知識的貢獻是沒有價值的、無關緊要的，他們往往會回避這種貢獻。Chen的研究表明，教師對知識共享的態(tài)度正向影響了知識共享意向[12]。Zhang和Liu的研究發(fā)現(xiàn)，教師認為在線共享行為越有價值，他們對在線學習的努力就越多[13]。同時，教師的消極態(tài)度也會阻礙其對在線知識共享的參與[14]。據(jù)此，我們提出研究假設：

H3：態(tài)度對共享意向有顯著正向影響。

自我效能感、知識與技能是兩個關鍵的、經(jīng)常被研究的因素，它們都影響著教師的共享行為。知識與技能、自我效能感之間存在較高的相關性，存在區(qū)分感知能力（自我效能感）和實際能力（知識與技能）的困難。在本研究中，我們主要關注自我效能感，它反映了教師應對知識共享中可能出現(xiàn)的阻礙的能力。知識共享效能感越高的個體，越有可能表現(xiàn)出交流信息、共享知識的意愿，也越有動力向他人進行知識共享[15];包括在以教師等知識型員工為主體的組織中，自我效能感水平高的教師能夠更好地應對知識共享中的不良后果，如被同行批評[16]。據(jù)此，我們提出研究假設：

H4：自我效能感對共享意向有顯著正向影響。

此外，主觀規(guī)范也塑造了個體的行為意向。當感受到來自重要人物的壓力時，教師會有更強的知識共享意向。然而在最近的研究中發(fā)現(xiàn)，對知識共享行為的主觀規(guī)范并沒有影響教師的共享意向[17]。在其他相關研究中，主觀規(guī)范對于預測行為的貢獻率很低[9]?；诖耍狙芯坎豢紤]主觀規(guī)范對知識共享行為意向的影響。

3. 共享意向

行為意向是一種精神狀態(tài)，顯示了立即或?qū)韴?zhí)行特定動作的承諾。隨著個人執(zhí)行某項行為的意向變得更強，執(zhí)行特定行為的可能性也會增加。在實踐社區(qū)（Community of Practice，簡稱COP），共享意向?qū)Τ蓡T的知識共享行為產(chǎn)生了積極影響[18]。類似地，張思在一項關于中小學教師知識共享的研究中發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)絡學習空間知識共享行為受到了知識共享意向的影響[5]。據(jù)此，我們提出研究假設：

H5：共享意向?qū)蚕硇袨橛酗@著正向影響。

4. 共享氛圍和工作壓力

環(huán)境承載和制約因素也被認為是影響行為的因素。有兩個環(huán)境變量與本研究相關。第一個重要的環(huán)境變量是知識共享氛圍。根據(jù)Bock等人的觀點，氛圍是指與個體認知相關的特定環(huán)境情境[11]。在強調(diào)接受新思想和從失敗中學習的組織氛圍中，知識共享氛圍與有效的知識共享之間存在正向關系[19]。非正式的活動或環(huán)境對培養(yǎng)知識共享氛圍很重要。營造積極的知識共享激勵氛圍能有效激發(fā)學習者在網(wǎng)絡學習空間的共享行為[4]。據(jù)此，我們提出研究假設：

H6：共享氛圍對共享行為有顯著正向影響。

另一個重要的環(huán)境變量是工作壓力，包含了工作量和工作節(jié)奏。工作壓力是教師共享行為的重要決定因素，根據(jù)國外文獻，它既可以促進教師與同事共享教學材料，也可以阻止教師參與在線知識共享實踐社區(qū)[14]。這就提出了一個問題，即工作壓力究竟該被視為教師在共享數(shù)字資源方面的威脅還是挑戰(zhàn)。一般而言，當教師的工作壓力升級，他們在繁忙的工作中很難安排額外時間共享數(shù)字資源。據(jù)此，我們提出研究假設：

H7：工作壓力對共享行為有顯著負向影響。

三、研究方法與過程

（一）樣本情況

本文將城鄉(xiāng)結對教師選為研究對象并采用“滾雪球”非概率抽查方法進行數(shù)據(jù)收集。最終回收問卷650份，其中有效問卷358份。在保留的問卷中，填寫問卷的以女教師為主，占71.5%;35歲以下（含35歲）的教師占55.2%;在城市中小學校工作的教師占21.5%，在鄉(xiāng)村學校（含教學點、村小和鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學）工作的教師占78.5%;最高學歷以本科為主，占61.2%;在共享數(shù)字資源經(jīng)驗方面，3年以下（含3年）教師占57.6%。

（二）研究工具

研究在參考國外成熟量表的基礎上，根據(jù)研究需要對英文量表進行了翻譯、回譯及預調(diào)查，形成了城鄉(xiāng)結對教師數(shù)字資源共享行為影響因素的中文調(diào)查問卷。問卷采用了李克特五級量表。動機量表借鑒了Vansteenkiste等人研究中的工具[20]，分為自我價值感和他人期望;態(tài)度和自我效能感量表參考了Admiraal 等人編訂的量表[21];知識共享氛圍量表改編自Scheke 等人開發(fā)的量表[22];共享意向量表源自Van Acker 等人的研究[23];工作壓力量表出自Van Veldhoven 等人的研究[24];共享行為量表為自制量表。

（三）分析方法

研究采取了三個步驟進行數(shù)據(jù)分析。首先，使用IBM SPSS 25.0對共享行為進行統(tǒng)計分析，回答了教師共享了哪些數(shù)字資源以及存在哪些群體差異。其次，在將測量模型擬合到數(shù)據(jù)上之前，使用Mplus 8.3和IBM SPSS 25.0對指標（觀察變量）的信度和效度進行了檢驗。最后，在結構模型中檢驗了潛變量之間的關系。采用了具有最大似然估計的結構方程模型對研究假設進行了檢驗。

四、數(shù)據(jù)分析與研究結果

（一）研究問題1：共享了什么？

表1總結了八種不同類型數(shù)字資源在城鄉(xiāng)結對教師中的平均共享頻率得分，范圍從1（“從不”）到5（“總是”）。就共享的“數(shù)量”而言，在參與調(diào)查的358名教師中，有23人（6.42%）從未與結對教師共享過數(shù)字資源，僅10.89%的教師經(jīng)常（即一個月幾次或更多）參與共享。就共享的“質(zhì)量”而言，與其他種類的數(shù)字資源相比，課件（M=2.87，SD=1.09）是最常共享的內(nèi)容，微課/微視頻（M=2.23，SD=1.07）是最少被教師共享的。進一步對比現(xiàn)有資源流動的來源（如圖2、圖3所示），我們發(fā)現(xiàn)，在“經(jīng)?！焙汀翱偸恰本S度，鄉(xiāng)村教師分享傳統(tǒng)數(shù)字資源的頻率明顯高于城市教師。相比于鄉(xiāng)村教師，城市教師僅就學科軟件與工具作出了更多的貢獻。

（二）研究問題2：共享行為有哪些群體差異？

本研究首先采用獨立樣本T檢驗對不同性別和城鄉(xiāng)學校教師的數(shù)字資源共享情況進行分析，結果發(fā)現(xiàn)：男女教師共享數(shù)字資源不存在顯著差異（t=

-0.689，p=0.491），城鄉(xiāng)教師共享數(shù)字資源也不存在顯著差異（t=1.889，p=0.060）。然后，通過單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，不同年齡教師之間不存在顯著差異（F=0.599，p=0.757）。由于共享經(jīng)驗這一變量不滿足方差齊性條件，我們使用Welch' Anova進行分析并發(fā)現(xiàn)，共享經(jīng)驗之間存在顯著差異（p=0.001）。事后檢驗發(fā)現(xiàn)，共享經(jīng)驗不足一年的教師在共享頻率上顯著低于擁有四年及以上共享經(jīng)驗的教師。

（三）研究問題3：什么影響了共享？

1. 測量模型的信度和效度檢驗

首先，通過驗證性因子分析對有效數(shù)據(jù)進行了信度和收斂效度檢驗，最終的檢驗結果及保留的題項見表2，證實所有變量均具有良好的信度和收斂效度。區(qū)分效度的結果顯示，模型中的變量之間有著顯著相關性，且每個變量的AVE平方根值均大于該變量與其同一列或同一行內(nèi)所有其他變量的相關系數(shù)，表明測量模型具有良好的區(qū)分效度。

2. 結構模型的擬合度檢驗

本研究使用了以下擬合指數(shù)評價模型的擬合度：卡方（χ2）、自由度（df）、卡方除以自由度（χ2/df）、比較擬合指數(shù)（CFI）、塔克·劉易斯指數(shù)（TLI）、近似均方根誤差（RMSEA）、標準化均方根殘差（SRMR）。χ2/df的值小于5被認為是一個可接受的擬合度[25]。CFI、TLI的值大于0.90，表明結構模型的擬合度良好[26]。RMSEA和SRMR的值小于0.08，表明擬合度可以接受[27]。結果顯示：χ2/df=1.710，CFI=0.958，TLI=0.953，RMSEA=0.045， SRMR=0.062，各擬合度值均在可接受范圍內(nèi)，通過了擬合度檢驗。

3. 研究假設檢驗

根據(jù)表3可知，模型中各變量間的標準化路徑系數(shù)以及前置變量對結果變量的解釋力。自我價值感對態(tài)度、自我效能感對共享意向、知識共享氛圍對共享行為、共享意向?qū)蚕硇袨榈恼蛴绊戯@著;他人期望對態(tài)度具有負向顯著影響;而態(tài)度對共享意向、工作壓力對共享行為均無顯著影響。綜上，除H3和H7，其他假設均通過檢驗。其中，自我價值感對態(tài)度的影響最大（β=0.618，p<0.001），自我效能感（β= 0.725，p<0.001）對共享意向的影響最大，知識共享氛圍（β=0.279，p<0.001）和共享意向（β=0.289，p<0.001）對共享行為的影響差異不大。

表3? ? ? ? ? ? ? ? 假設檢驗和模型解釋力

注：***表示p<0.001，**表示p<0.01。

五、討論與總結

（一）研究討論

首先，通過比較八種數(shù)字資源的應用頻率，研究發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的多媒體課件是最常共享的內(nèi)容，微課等新型數(shù)字資源則未被充分共享。類似的研究結果在基于荷蘭教師的調(diào)查研究中也存在：超過一半的荷蘭教師共享了開放教育資源，但這種共享僅限于低復雜度的學習材料[23]。研究還發(fā)現(xiàn)，城鄉(xiāng)教師之間共享數(shù)字資源并無顯著差異。這也許得益于大規(guī)模的“三個課堂”互動教學實踐的推廣。經(jīng)過多方主體的積極推進，數(shù)字資源從城市到鄉(xiāng)村單向流動的局面開始得到了扭轉，呈現(xiàn)多向互動趨向。與共享經(jīng)驗豐富的教師相比，新手教師作出的貢獻更少。這一研究結果與數(shù)字資源使用的研究類似，鄉(xiāng)村教師長期的親身參與實踐有助于資源的常態(tài)化應用[7]。

隨后，對研究模型進行檢驗，我們發(fā)現(xiàn)作為動機變量的自我價值感（H1）和他人期望（H2）是影響共享行為態(tài)度的重要因素，但影響方式不同。這與國外研究類似，對獎勵的期望更有可能阻礙員工對知識共享的積極態(tài)度[11]。當鄉(xiāng)村教師反感或者不贊成來自外界的某些干預時，比如當他們感受到來自他人（如校長）對其共享數(shù)字資源的不適宜要求，他們的態(tài)度會變得消極。

其次，與已有研究一致，本研究發(fā)現(xiàn)自我效能感對共享意向有積極的的影響（H4）。但是共享行為不受態(tài)度的影響（H3）。最新的研究對此作出解釋：如果不信任接受方，個體不太可能共享他們辛苦得來的知識[28]。同時，我們的研究與以往研究的區(qū)別在于被調(diào)查的研究對象和他們的工作環(huán)境。以往的研究通常是基于營利性組織的員工或高校教師。在大多數(shù)組織中，知識是一種重要的資產(chǎn)，它可以被用來為員工謀取利益，然而，共享錯誤的知識可能會帶來負面的結果。城鄉(xiāng)結對教師可能受到共享不完整或不正確知識的影響較小，更容易共享知識;但由于數(shù)字資源中的知識通常來自較可靠的渠道，教師所增加的價值可能更多的是與教師所使用的教學方法或內(nèi)容的呈現(xiàn)方式有關，他們所擁有的數(shù)字資源可能具有明顯的地方、學校、學生適用性。

最后，研究發(fā)現(xiàn)共享意向（H5）和共享氛圍（H6）正向影響共享行為。與研究假設H7不同的是，工作壓力對共享行為沒有顯著影響。這一發(fā)現(xiàn)與Jansen in de Wal等人的研究結果一致，他們指出工作壓力對中學教師在專業(yè)學習活動中的表現(xiàn)沒有影響[29]。究其原因，工作壓力對共享行為的影響是一個硬幣的兩個方面，例如，部分教師認為在一定的工作壓力和挑戰(zhàn)下，他們更可能共享數(shù)字資源，而另外一部分教師會因為繁忙的工作事務而沒有額外的時間和精力去共享數(shù)字資源。因此，工作壓力對共享行為并未產(chǎn)生顯著影響。

（二）實踐啟示

我們認為，為發(fā)展更加公平和更高質(zhì)量的教育，推動城鄉(xiāng)教育一體化，就是要將互聯(lián)網(wǎng)融入教師培訓和教師管理中，補“師能不足”之短，補“治理體系”之短，賦予教師更多的教學自主權，注動能、增效能。第一，城鄉(xiāng)結對學校管理人員可以調(diào)整用于激勵知識共享的措施，并從學校組織制度、領導風格等方面進行改善。例如，從強調(diào)學校組織期望轉向激發(fā)教師個人對知識共享的興趣。激勵評估機制的作用不僅僅是通過制度和規(guī)劃設計來監(jiān)管教師共享知識的結果，更重要的是對問題作出合理分析和對過程進行優(yōu)化處理。第二，應消除教師共享數(shù)字資源的顧慮和阻力，提高教師的參與度，使他們共同致力于知識共享的變革活動。一方面，加強教師的自我效能感和知識與技能可以成為教師教育機構培養(yǎng)教師共享數(shù)字資源行為的指南。尤其要發(fā)揮有經(jīng)驗教師的示范引領作用，通過案例展示讓新手教師和職前教師獲取數(shù)字資源共享的成功經(jīng)驗。另一方面，在日常的教研和校本培訓工作中，需要增強對教師的技術和教學支持。第三，針對那些不愿意在更大范圍共享數(shù)字資源的教師，通過實踐社區(qū)營造慷慨的知識共享氛圍可能有助于增強他們的行動。例如，在教研團隊中開展協(xié)作學習，讓數(shù)字資源在內(nèi)部共享的同時，也可以通過團隊教師共享給結對教師;團隊外的數(shù)字資源也可以通過結對教師傳遞到團隊中，從而讓數(shù)字資源共享更深入、所涉范圍更廣。

（三）研究不足與展望

本文有以下不足。首先，鑒于本研究對象的特殊性，本研究依托網(wǎng)絡進行滾雪球抽樣收集問卷，但最終所獲有效樣本數(shù)據(jù)相對較小，后續(xù)研究可以考慮采用更大的樣本量，以提高研究結果的一般性。此外，我們采用自我報告的頻次量表來獲取教師實際的數(shù)字資源共享行為，這對共享質(zhì)量的了解有限。未來研究可以利用在線監(jiān)測系統(tǒng)對教師的共享行為進行案例分析，以期對共享行為有更加深入的認識。最后，本研究對城鄉(xiāng)結對教師的共享行為及影響因素進行了總體分析，這是了解當前跨校教學共同體共享數(shù)字資源實踐的第一步，也是重要的一步。隨著5G技術的快速普及，“互聯(lián)網(wǎng)+義務教育”的融合滲透不斷深入，越來越多的移動知識共享平臺迅猛發(fā)展起來。未來的研究應該關注不同線上學習平臺和移動學習平臺如何在“點對點”和“一對多”的精準結對之下推動城鄉(xiāng)學校一體化發(fā)展、助力城鄉(xiāng)教師共同成長，不斷創(chuàng)新知識共享的模型和經(jīng)驗，形成更豐富的實證研究成果。

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